Professionelle Kompetenzen stehen in einem systematischen Verhältnis zu den beruflichen Anforderungen, zu deren Bewältigung sie benötigt werden (Weinert, 2001; Kunter et al., 2011; Oser, 2013). Ausgangspunkt der Kompetenzmodellierung im QiS-Projekt waren deshalb nicht abstrakt formulierte Kompetenzbereiche, sondern konkrete Situationen des Sportunterrichts, in denen die Ansprüche der Anerkennung, individuellen Förderung oder Teilhabe bedeutsam werden und von der Lehrkraft ein professionelles Wahrnehmen, Interpretieren, Entscheiden und Handeln verlangen (Blömeke et al., 2015; Erhorn et al., 2019; Erhorn & Langer, 2022).

Dabei ist zwischen dem konkreten Unterrichtsfall, der Anforderungssituation und dem Anforderungssituationstyp zu unterscheiden. Ein Fall bezeichnet ein einmaliges, in einen spezifischen Unterrichtsverlauf eingebettetes Geschehen mit bestimmten Akteur:innen und situativen Bedingungen. Als Anforderungssituation wird die darin enthaltene professionell zu bewältigende Herausforderung gefasst. Ein Anforderungssituationstyp entsteht, wenn unterschiedliche Fälle miteinander verglichen und hinsichtlich einer wiederkehrenden Anforderungsstruktur abstrahiert werden (Kelle & Kluge, 2010; Setzer, 2020). Die Typen lösen sich damit einerseits vom einzelnen Fall, bleiben andererseits aber eng auf die konkreten Bedingungen und Ungewissheiten unterrichtlichen Handelns bezogen. Sie beschreiben folglich keine standardisierten Problemsituationen mit eindeutig richtigen Lösungen, sondern typische Konstellationen, in denen unterschiedliche Handlungsoptionen wahrgenommen, abgewogen und normativ beurteilt werden müssen (Oser & Bauder, 2013; Erhorn et al., 2019).

Die empirische Grundlage bilden 104 videografierte Sportunterrichtsstunden von jeweils 45 Minuten aus 14 Klassen an sechs Hamburger Schulen der Primar- und Sekundarstufe, darunter drei Grund- und drei Stadtteilschulen. Das Unterrichtsgeschehen wurde aus zwei Kameraperspektiven aufgezeichnet: Eine Kamera folgte der Lehrkraft, während eine zweite Kamera das räumliche Gesamtgeschehen dokumentierte. Ergänzend wurden 70 videostimulierte Recall-Interviews mit Schüler:innen, Sportlehrkräften und weiteren an den ausgewählten Situationen beteiligten pädagogischen Akteur:innen geführt. Dadurch konnten die beobachtbaren Interaktionen um die Wahrnehmungen und Deutungen der Beteiligten ergänzt werden (Erhorn et al., 2020; Erhorn & Langer, 2022; Erhorn et al., 2025).

Zur Ermittlung typischer Anforderungssituationen wurde das videografierte Material zunächst in bedeutungstragende Sinnabschnitte gegliedert und mit vorläufigen konzeptionellen Bezeichnungen versehen. Anschließend wurden die Situationen fallübergreifend verglichen und kontrastiert, um gemeinsame Strukturen und relevante Unterschiede herauszuarbeiten (Strauss & Corbin, 1996; Kelle & Kluge, 2010). Berücksichtigt wurden sowohl sequenzielle Strukturen, die sich im zeitlichen Verlauf des Unterrichts entwickeln, als auch simultane Prozesse auf Haupt- und Nebenschauplätzen des Unterrichtsgeschehens (Dinkelaker & Herrle, 2009; Meister et al., 2024). Auf diese Weise wurden voneinander abgrenzbare Anforderungssituationstypen gebildet, in denen die Ansprüche eines inklusiven Sportunterrichts in jeweils spezifischer Weise virulent werden (Erhorn & Langer, 2022).

Die rekonstruierten Typen beziehen sich auf unterschiedliche Bezugspunkte des Unterrichtsgeschehens. Sie können an bestimmte Personen- und Kooperationskonstellationen, etwa die Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams, an besondere Ereignisse, beispielsweise auftretende Verhaltens- oder Lernschwierigkeiten, oder an charakteristische Unterrichtsphasen wie Übergänge, Gesprächs-, Übungs- und Spielphasen sowie offene Bewegungsangebote gebunden sein (Erhorn & Langer, 2022; Meister et al., 2024, 2026). 

Die Typologie macht sichtbar, dass inklusive Anforderungen nicht nur in ausdrücklich als „inklusiv“ markierten Unterrichtsmomenten auftreten. Sie sind in fachliche Aufgabenstellungen, Organisationsentscheidungen, Bewegungs- und Interaktionsprozesse sowie in die sozialen Ordnungen des Sportunterrichts eingelassen. Zudem können die drei Anspruchsdimensionen innerhalb einer Situation gleichzeitig bedeutsam werden oder miteinander in Spannung geraten. Eine Maßnahme, die beispielsweise die individuelle Förderung eines oder einer Lernenden verbessert, kann die Teilhabe anderer Schüler:innen einschränken oder unbeabsichtigt Prozesse der Besonderung und Missachtung hervorrufen. Die professionelle Anforderung besteht deshalb nicht in der isolierten Umsetzung eines einzelnen Anspruchs, sondern in einer situationsbezogenen Abwägung der unterschiedlichen Ansprüche und Handlungsfolgen (Erhorn & Langer, 2022; Meister et al., 2024, 2026).

Die Anforderungssituationstypen bilden den Ausgangspunkt für die Entwicklung anforderungsspezifischer Kompetenzprofile. An ausgewählten Fällen wird rekonstruiert, welche Handlungsweisen zur Bewältigung einer Anforderung eingesetzt werden, welche Prozesse des Wahrnehmens, Interpretierens und Entscheidens diesen Handlungen zugrunde liegen und welche Wissensbestände, Überzeugungen und motivationalen Orientierungen hierfür erforderlich sind (Blömeke et al., 2015; Erhorn et al., 2019; Meister et al., 2024, 2026). Die rekonstruierten Handlungsweisen werden dabei nicht unbesehen als kompetent bewertet, sondern zusätzlich vor dem Hintergrund der Ansprüche eines inklusiven Sportunterrichts reflexiv-normativ geprüft.

Zugleich strukturieren die Anforderungssituationstypen die videografische Fallarbeit: Sie unterstützen die gezielte Auswahl kontrastreicher Videofälle, die Formulierung anforderungsspezifischer Beobachtungs- und Analyseaufträge sowie die Verknüpfung einzelner Fälle zu einer systematisch aufgebauten Lehr-Lern-Sequenz (Erhorn et al., 2020; Langer & Erhorn, 2023; Meister et al., 2024). Auf diese Weise werden angehende und praktizierende Sportlehrkräfte nicht lediglich mit allgemeinen Prinzipien inklusiven Unterrichts vertraut gemacht. Sie setzen sich mit konkreten, wiederkehrenden und zugleich deutungsoffenen Herausforderungen auseinander und entwickeln ihre situationsspezifischen Fähigkeiten zum professionellen Wahrnehmen, Interpretieren und Entscheiden weiter (Blömeke et al., 2015; Erhorn et al., 2025).