Professionelle Kompetenz bezeichnet die Fähigkeit, beruflich relevante Anforderungssituationen unter variablen Bedingungen erfolgreich und verantwortungsvoll zu bewältigen (Weinert, 2001; Kunter et al., 2011). Kompetenz lässt sich daher weder auf das verfügbare Wissen einer Lehrkraft noch auf einzelne beobachtbare Handlungen reduzieren. Im sportdidaktischen Kompetenzdiskurs stehen dispositionsorientierte Ansätze, welche insbesondere professionelle Wissensbestände systematisieren, und performanzorientierte Ansätze, die das konkrete Können und Handeln in den Mittelpunkt stellen, zunächst nebeneinander (Kehne et al., 2013; Messmer & Brea, 2015). Integrative Ansätze versuchen, beide Perspektiven gegenstandsbezogen miteinander zu verbinden (Erhorn et al., 2019; Meister et al., 2024).

Einen zentralen Bezugspunkt bildet das Kompetenzkontinuum von Blömeke et al. (2015). Danach wirken professionelle Dispositionen nicht unmittelbar auf das unterrichtliche Handeln. Sie werden in konkreten Situationen über situationsspezifische Fähigkeiten vermittelt. Zu den Dispositionen gehören insbesondere fachliches und fachdidaktisches Wissen, Überzeugungen, Werthaltungen und motivationale Orientierungen. Die situationsspezifischen Fähigkeiten umfassen das professionelle Wahrnehmen relevanter Ereignisse, deren wissens- und normengestützte Interpretation sowie das Treffen begründeter Handlungsentscheidungen. In der Performanz zeigt sich schließlich das unter den jeweiligen situativen Bedingungen realisierte Handeln der Lehrkraft (Blömeke et al., 2015; Santagata & Yeh, 2016). Das Modell beschreibt damit keine unabhängig voneinander bestehenden Kompetenzebenen, sondern einen situationsgebundenen Vermittlungszusammenhang zwischen professionellen Voraussetzungen und unterrichtlichem Handeln.

Kompetenzprofile konkretisieren dieses zunächst abstrakte Kompetenzverständnis in Bezug auf typische berufliche Anforderungssituationen. Sie werden auf einer mittleren Abstraktionsebene formuliert und beschreiben ein in komplexen Unterrichtssituationen abgrenzbares, zieladäquates, wirksames und ethisch zu rechtfertigendes Handeln (Oser, 2013). Ein Kompetenzprofil umfasst daher mehrere aufeinander bezogene Teilanforderungen und Handlungsweisen. Es weist zugleich aus, welche situationsspezifischen Fähigkeiten und Dispositionen für deren angemessene Bewältigung erforderlich sind (Oser & Bauder, 2013; Erhorn et al., 2019; Meister et al., 2024).

Die im QiS-Projekt entwickelten Kompetenzprofile wurden nicht allein theoretisch abgeleitet. Ausgangspunkt waren videografisch dokumentierte Situationen aus dem alltäglichen Sportunterricht, in denen die Ansprüche der Anerkennung, individuellen Förderung und Teilhabe in besonderer Weise bedeutsam werden. Die darin beobachteten Handlungsweisen wurden zunächst fallbezogen rekonstruiert. Anschließend wurden die vermutlich zugrunde liegenden Prozesse des Wahrnehmens, Interpretierens und Entscheidens sowie die hierfür erforderlichen Dispositionen erschlossen. In einem weiteren Schritt erfolgte eine reflexiv-normative Beurteilung der rekonstruierten Handlungsweisen vor dem Hintergrund der Ansprüche eines inklusiven Sportunterrichts (Erhorn et al., 2019; Meister et al., 2024, 2026). Die Kompetenzprofile bilden somit nicht lediglich die beobachtete Praxis ab. Sie verbinden eine empirische Rekonstruktion typischer Anforderungen mit einer fachwissenschaftlichen und normativen Bestimmung kompetenten Handelns.

Für die videografische Fallarbeit stellen die Kompetenzprofile einen fachlichen Orientierungsrahmen dar. Sie machen sichtbar, worin die spezifische Anforderung eines Falls besteht, welche Merkmale der Situation wahrgenommen und wie diese interpretiert werden können, welche Handlungsalternativen bestehen und anhand welcher Kriterien diese zu beurteilen sind. Zugleich strukturieren sie die Auswahl und Aufbereitung von Videovignetten, die Formulierung von Analyseaufgaben und die Planung kompetenzorientierter Lehr-Lern-Sequenzen (Erhorn & Langer, 2022; Meister et al., 2024; Erhorn et al., 2025). Dabei sind die Profile nicht als schematische Handlungsanleitungen oder Checklisten zu verstehen. Welche Handlung angemessen ist, muss jeweils unter Berücksichtigung der konkreten Situation, der beteiligten Schüler:innen und möglicher Spannungen zwischen unterschiedlichen inklusiven Ansprüchen entschieden werden.

Das von Meister et al. (2024) entwickelte Kompetenzprofil bezieht sich auf Situationen, in denen Lehrkräfte mit Schüler:innen über Anerkennung, individuelle Förderung und Teilhabe sowie über mögliche Verletzungen dieser Ansprüche reflektieren. Reflexion bezeichnet dabei nicht lediglich das nachträgliche Besprechen eines Unterrichtsgeschehens, sondern einen Prozess, in dem Erfahrungen, Probleme und bestehende Deutungen strukturiert oder neu bewertet werden (Korthagen et al., 2001; Aeppli & Lötscher, 2016). Das Kompetenzprofil umfasst vier miteinander verbundene Teilanforderungen: aktiv beobachten und zuhören, Verletzungen inklusiver Ansprüche thematisieren, Reflexionsgespräche führen und moderieren sowie gesprächsförderliche Rahmenbedingungen schaffen (Meister et al., 2024).

Bereits vor dem eigentlichen Gespräch müssen Lehrkräfte relevante Reflexionsanlässe erkennen. Dazu richten sie ihre Aufmerksamkeit nicht nur auf das zentrale Bewegungs- und Unterrichtsgeschehen, sondern auch auf Äußerungen, Beschwerden und Interaktionen auf den Nebenbühnen des Unterrichts. Das Wahrgenommene ist vor dem Hintergrund der Anspruchsdimensionen zu interpretieren und hinsichtlich seiner Bedeutung zu beurteilen. Erst auf dieser Grundlage kann entschieden werden, ob eine Intervention erforderlich ist. In die Entscheidung fließen unter anderem die Schwere und Wiederholung einer möglichen Normverletzung, eine Gefährdung des Selbstwertgefühls oder der Teilhabemöglichkeiten sowie das Spannungsverhältnis zwischen notwendiger Aufmerksamkeit und der Privatsphäre der Schüler:innen ein (Meister et al., 2024).

Entscheidet sich die Lehrkraft für eine Thematisierung, muss sie abwägen, ob diese gegenüber einzelnen Schüler:innen, einer Kleingruppe oder der gesamten Lerngruppe erfolgen soll. Maßgeblich sind unter anderem die Schwere der Verletzung, das mit ihrer Thematisierung verbundene Lernpotenzial und das Risiko einer Beschämung oder Stigmatisierung. Je nach Situation kann die Lehrkraft nonverbal reagieren, eine problematisierende Nachfrage stellen, Äußerungen der Schüler:innen aufgreifen, Stellungnahmen einfordern oder eigene Beobachtungen und Überlegungen einbringen (Meister et al., 2024). Kompetentes Handeln besteht somit nicht in einer grundsätzlich möglichst ausführlichen Reflexion, sondern in einer adressat:innen- und situationsangemessenen Auswahl des Gesprächsformats und der jeweiligen Gesprächsimpulse.

Im Reflexionsgespräch geht es darum, Fremdverstehen und Perspektivübernahme anzuregen, Handlungen auf die inklusiven Ansprüche zu beziehen und gemeinsam mögliche Lösungen zu entwickeln. Die Lehrkraft kann Beobachtungen erfragen, unterschiedliche Perspektiven sichtbar machen, Normen benennen und explizieren sowie Lösungsvorschläge anregen oder einfordern. Ob sie das Gespräch offen moderiert oder stärker führt, hängt insbesondere von der Absicht und Schwere der Normverletzung, den sprachlichen und reflexiven Voraussetzungen der Schüler:innen sowie der Gefahr weiterer Verletzungen ab. Bei unbeabsichtigten oder aus Unwissenheit entstandenen Verletzungen kann eine offene Verständigung und gemeinsame Lösungssuche sinnvoll sein. Bei gravierenden oder absichtlichen Verletzungen können dagegen ein entschiedenes Widersprechen, die Explikation verbindlicher Normen und konkrete Anweisungen erforderlich werden (Meister et al., 2024).

Für die Bewältigung dieser Teilanforderungen benötigen Lehrkräfte Wissen über die Erscheinungsformen von Anerkennungs-, Förderungs- und Teilhabebarrieren, über geeignete Beobachtungspositionen, Gesprächs- und Moderationstechniken, Möglichkeiten der Perspektivübernahme sowie die sprachlichen Voraussetzungen der Schüler:innen. Hinzukommen die Überzeugung, dass Schüler:innen an der Deutung und Lösung unterrichtlicher Probleme beteiligt werden sollten, und die Motivation, Verletzungen inklusiver Ansprüche wahrzunehmen und angemessen aufzugreifen. Gesprächsförderliche räumliche, akustische und soziale Bedingungen müssen dabei nicht nur hergestellt, sondern während des Gesprächs aufrechterhalten werden (Meister et al., 2024).

Übungsphasen sind durch wiederholtes und zielgerichtetes Handeln gekennzeichnet, das auf den Erwerb, die Verbesserung oder die Stabilisierung eines Könnens gerichtet ist (Oser & Baeriswyl, 2001; Brinkmann & Giese, 2023). In inklusiven Lerngruppen darf sich die Gestaltung des Übens jedoch nicht auf eine möglichst effiziente Annäherung an vorgegebene Bewegungsnormen beschränken. Im Mittelpunkt stehen vielmehr die übenden Schüler:innen mit ihren unterschiedlichen körperlich-motorischen, kognitiven und motivational-affektiven Voraussetzungen, ihren individuellen Zugängen zum Lerngegenstand sowie ihren Erfahrungen von Gelingen, Anstrengung und Scheitern (Giese & Brinkmann, 2021; Meister et al., 2026).

In Übungsphasen müssen Lehrkräfte erkennen, wenn Aufgaben, Materialien, Organisationsformen oder Rückmeldungen die Anerkennung, individuelle Förderung oder Teilhabe einzelner Schüler:innen beeinträchtigen. Sie beobachten das Unterrichtsgeschehen, hören den Beteiligten zu und prüfen, ob ein Interventionsbedarf besteht.

Das von Meister et al. (2026) entwickelte Teilkompetenzprofil beschreibt einen diagnostisch-adaptiven Prozess. Dieser umfasst das Erkennen eines Interventionsbedarfs, das Entwickeln und Umsetzen unterstützender Maßnahmen sowie die anschließende Evaluation ihrer Wirkungen. Das Erkennen eines Interventionsbedarfs und die Wirkungsevaluation bilden strukturell verwandte diagnostische Teilanforderungen: Vor einer Maßnahme muss eingeschätzt werden, ob und weshalb Unterstützung notwendig ist; nach ihrer Umsetzung ist zu prüfen, ob die beabsichtigte Wirkung tatsächlich eingetreten ist. Die Gestaltung einer Übungsphase folgt damit keiner linearen Anwendung vorab festgelegter Differenzierungsmaßnahmen, sondern einem wiederkehrenden Prozess aus Beobachtung, Deutung, Entscheidung, Intervention und erneuter Beobachtung (Meister et al., 2026).

Um einen möglichen Unterstützungsbedarf zu erkennen, müssen Lehrkräfte das Übungsgeschehen gezielt beobachten, den Schüler:innen zuhören und ihre Position im Raum so wählen oder verändern, dass sie sowohl das Gesamtgeschehen als auch einzelne Übungsprozesse erfassen können. Dabei berücksichtigen sie, dass räumliche und akustische Bedingungen die Wahrnehmung beeinflussen und eine permanente Konzentration auf einzelne Schüler:innen zugleich den Überblick über die Lerngruppe einschränken kann. Wahrgenommene Schwierigkeiten sind anschließend vor dem Hintergrund der Ansprüche eines inklusiven Sportunterrichts und der spezifischen Herausforderungen des Übens zu interpretieren. Relevant sind beispielsweise fehlende Beteiligungsmöglichkeiten, materielle oder organisatorische Barrieren, eine unzureichende Anerkennung individueller Lernwege, emotionale Belastungen und Frustration sowie eine Über- oder Unterforderung durch die gestellte Aufgabe (Meister et al., 2026).

Unterstützende Maßnahmen können sich auf die Begleitung der Übungsausführung oder auf die Anpassung der Übungsbedingungen beziehen. Zur Begleitung gehören beispielsweise das Unterbrechen einer Übung oder das Ermöglichen eines vorübergehenden Ausstiegs, das Demonstrierenlassen einer Bewegung, vereinfachende oder erschwerende Bewegungshinweise, differenzierte Rückmeldungen, die Erläuterung von Fehlerursachen sowie die Anerkennung von Anstrengung und Lernfortschritten. Die Übungsbedingungen können unter anderem durch zusätzliche oder veränderte Materialien, eine andere Organisation der Materialnutzung, individuelle Übungszeiten oder die gezielte Einbindung von Mitschüler:innen angepasst werden (Weigelt & Giese, 2022; Meister et al., 2026). Welche Maßnahme angemessen ist, hängt von den individuellen Voraussetzungen, den Zielen der Schüler:innen und möglichen Spannungen zwischen Anerkennung, Förderung und Teilhabe ab.

Nach der Intervention beobachtet die Lehrkraft erneut, hört den Beteiligten zu und fragt gegebenenfalls nach ihren Erfahrungen, um die Wirkung der Maßnahme einzuschätzen. Dabei ist nicht allein zu prüfen, ob die angestrebte Bewegung besser ausgeführt wird. Ebenso bedeutsam ist, ob die Schüler:innen einen angemessenen Zugang zum Üben erhalten, sich als kompetent und anerkannt erleben, aktiv beteiligt sind und weder körperlich noch emotional überfordert werden. Bleibt die angestrebte Wirkung aus oder entstehen neue Barrieren, muss die Maßnahme verändert oder durch eine andere Form der Unterstützung ersetzt werden (Meister et al., 2026).

Hierfür benötigen Lehrkräfte unter anderem Wissen über die unterschiedlichen körperlichen Fähigkeiten, emotionalen Voraussetzungen, Frustrationstoleranzen, Vorerfahrungen und Wissensbestände ihrer Schüler:innen. Sie müssen typische Barrieren und Erscheinungsformen verletzter inklusiver Ansprüche erkennen, Möglichkeiten der Variation und Elementarisierung von Bewegungsaufgaben kennen und Spannungen zwischen gemeinsamen Übungsanforderungen und individuellen Lernwegen reflektieren können. Erforderlich ist zudem die Überzeugung, dass nicht die normgerechte Bewegungsausführung, sondern die Passung zwischen Übungsangebot, individueller Voraussetzung und subjektiv bedeutsamem Lernziel den Ausgangspunkt der Unterstützung bilden sollte (Brinkmann & Giese, 2023; Meister et al., 2026).

Das Kompetenzprofil ist als empirisch begründete und normativ reflektierte Heuristik zu verstehen. Es formuliert keinen universell gültigen Maßnahmenkatalog, sondern macht sichtbar, welche professionellen Wahrnehmungs-, Interpretations- und Entscheidungsprozesse einer adaptiven Gestaltung inklusiver Übungsphasen zugrunde liegen und welche Wissensbestände, Überzeugungen und motivationalen Orientierungen hierfür erforderlich sind (Blömeke et al., 2015; Meister et al., 2026).