Die normativen Ansprüche wurden auf Grundlage des wissenschaftlichen Diskurses zum inklusiven Sportunterricht, eines Expert:innenworkshops und der gemeinsamen Analyse ausgewählter Unterrichtsvideos entwickelt. Sie beschreiben drei Maßstäbe für die Gestaltung und Reflexion eines inklusiven Sportunterrichts:

1. Anerkennung:

Anerkennung wird im sportpädagogischen Inklusionsdiskurs als grundlegende normative Anforderung an pädagogische Kontexte und Beziehungen verstanden. Sie schließt eine wertschätzende Haltung gegenüber Vielfalt und individuellem Anderssein ein und verlangt zugleich, stereotypisierende Zuschreibungen zu vermeiden (Tiemann, 2016, 2019). 

Im Anschluss an Honneth (1994, 2003) lassen sich eine rechtliche, eine soziale und eine emotionale Dimension unterscheiden (Grimminger & Gieß-Stüber, 2009; Grimminger, 2012; Meister et al., 2024). Rechtliche Anerkennung bedeutet, dass alle Schüler:innen unabhängig von Geschlecht, ethnischer Zugehörigkeit, sozialer Lage oder anderen persönlichen Merkmalen formal am Sportunterricht teilnehmen können. Soziale Anerkennung zeigt sich darin, dass ihre Leistungen und Fähigkeiten unter Berücksichtigung ihrer individuellen Voraussetzungen wahrgenommen, beurteilt und wertgeschätzt werden. Emotionale Anerkennung erfahren Schüler:innen durch Zuwendung, Respekt sowie emotionale und instrumentelle Unterstützung seitens der Lehrkraft und der Lerngruppe (Grimminger, 2012; Meister et al., 2024; Erhorn et al., 2025). 

Aufgrund der körperlichen Exponiertheit und der besonderen Sichtbarkeit von Fähigkeiten und Leistungen kommt Anerkennungs- und Missachtungsprozessen im Sportunterricht eine besondere Bedeutung zu (Miethling & Krieger, 2004; Grimminger, 2012).

2. Individuelle Förderung:

Individuelle Förderung zielt auf die bestmögliche Entfaltung der Potenziale aller Schüler:innen unter Berücksichtigung ihrer jeweiligen Lernvoraussetzungen (Fischer, 2015; Eckert, 2021). Hierzu werden Lernangebote adaptiv an kognitive, physisch-motorische und motivational-affektive Voraussetzungen angepasst (Corno, 2008; Dumont, 2019; Langer et al., 2023; Meister et al., 2024). Physisch-motorische Voraussetzungen umfassen beispielsweise konstitutionelle, konditionelle und koordinative Aspekte. Zu den kognitiven Voraussetzungen gehören unter anderem das Verstehen und Beurteilen sowie Kenntnisse über Bewegungsabläufe, Aufgabenstellungen, Spielregeln und taktische Zusammenhänge (Giese & Weigelt, 2017; Neuber & Pfitzner, 2012). Motivational-affektive Voraussetzungen betreffen das emotionale Erleben und die Motivation der Schüler:innen in der Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Lerngegenstand (Dresel et al., 2013; Erhorn et al., 2025). 

Die Anpassung der Lernangebote kann sowohl auf der Ebene der längerfristigen Unterrichtsplanung und Unterrichtsgestaltung als Makroadaptation als auch im kurzfristigen Handeln innerhalb konkreter Lehr-Lern-Situationen als Mikroadaptation erfolgen (Corno & Snow, 1986; Corno, 2008; Dumont, 2019). Bei einer geschlossenen Binnendifferenzierung weist die Lehrkraft auf Grundlage diagnostischer Einschätzungen unterschiedliche Aufgaben oder Lernwege zu. Offene Formen der Binnendifferenzierung ermöglichen es den Schüler:innen dagegen, geeignete Lernwege selbst beziehungsweise im Austausch mit anderen auszuwählen und mitzugestalten (Heymann, 2010; Neuber & Pfitzner, 2012; Meister et al., 2024; Erhorn et al., 2025).

3. Teilhabe:

Teilhabe geht über die bloße Anwesenheit oder formale Teilnahme am Sportunterricht hinaus. Sie bezeichnet die vollwertige Mitgliedschaft in der Klassen- und Lerngemeinschaft und schließt die gleichberechtigte Beteiligung an den jeweiligen Lernsituationen und Lerngegenständen ein (Heimlich, 2014; Pfitzner, 2017; Jürgens & Neuber, 2020). 

Teilhabe entsteht insbesondere durch die komplementären Prozesse der Teilgabe und des Teilseins. Teilgabe bezeichnet das aktive und selbst initiierte Einbringen eigener Beiträge. Teilsein meint die aktive Einbindung eines beziehungsweise einer Lernenden in den gemeinsamen Handlungszusammenhang und das soziale Gefüge durch die anderen Mitglieder der Lerngruppe (Heimlich, 2014; Pfitzner, 2017; Meister et al., 2024). Dadurch kann soziale Zugehörigkeit entstehen, die eine wesentliche Voraussetzung für eine vollwertige Beteiligung am gemeinschaftlichen Lernen bildet (Lindmeier, 2009). 

Teilhabe lässt sich im Sportunterricht unter anderem auf den Ebenen motorischer Handlungen, der Kommunikation, des Beitrags zum gemeinsamen Gelingen, der Übernahme unterschiedlicher Positionen und Rollen sowie des emotionalen Erlebens betrachten (Jürgens & Neuber, 2020; Meister et al., 2024; Erhorn et al., 2025).

Die drei Anspruchsdimensionen bilden den inhaltlich-normativen Bezugsrahmen des im QiS-Projekt entwickelten Qualifizierungsansatzes (Erhorn et al., 2020; Meister et al., 2024; Erhorn et al., 2025). Sie sind jedoch nicht mit den professionellen Kompetenzen der Lehrkräfte gleichzusetzen. Ausgangspunkt der kompetenzorientierten Fallarbeit sind vielmehr typische Anforderungssituationen, in denen diese Ansprüche im Unterricht bedeutsam werden, miteinander in Spannung geraten oder verletzt werden können (Erhorn et al., 2019; Erhorn & Langer, 2022; Meister et al., 2024). Bei der Analyse videografierter Unterrichtsfälle lernen angehende Sportlehrkräfte, solche Situationen differenziert wahrzunehmen und fachlich zu interpretieren sowie begründete Handlungsentscheidungen zu entwickeln. Diese Prozesse des Wahrnehmens, Interpretierens und Entscheidens werden als situationsspezifische Fähigkeiten verstanden, die zwischen den professionellen Dispositionen einer Lehrkraft und ihrem konkreten unterrichtlichen Handeln vermitteln (Blömeke et al., 2015; Erhorn et al., 2019; Erhorn et al., 2025). Die anforderungssituationsbezogenen Kompetenzprofile verbinden dementsprechend geeignete Handlungsweisen mit den zu ihrer Realisierung erforderlichen situationsspezifischen Fähigkeiten und den ihnen zugrunde liegenden Wissensbeständen, Überzeugungen und motivationalen Orientierungen (Oser, 2013; Erhorn et al., 2019; Meister et al., 2024).