Videografische Fallarbeit bezeichnet eine didaktisch strukturierte Auseinandersetzung mit konkreten Situationen des Unterrichts. Unterrichtsvideos können die zeitliche Dynamik, die Gleichzeitigkeit verschiedener Interaktionen sowie sprachliche, körperliche und räumliche Aspekte des Sportunterrichts vergleichsweise authentisch zugänglich machen. Sie ermöglichen dadurch eine situationsnahe Förderung professioneller Wahrnehmungs-, Interpretations- und Entscheidungsprozesse (Krammer & Reusser, 2005; Krammer, 2014; Seidel & Thiel, 2017). Ihr Einsatz führt jedoch nicht automatisch zu einer vertieften Analyse. Die Lernwirksamkeit hängt wesentlich davon ab, welche Fälle ausgewählt werden, wie diese dargestellt sind und durch welche Aufgaben, Sozialformen und theoretischen Bezüge ihre Bearbeitung strukturiert wird (Blomberg et al., 2013; Kramer et al., 2017; Erhorn et al., 2020).

1. Fallauswahl: Bei der Auswahl eines Falls ist zunächst zu klären, welcher Gegenstand im Mittelpunkt der Analyse stehen soll. Eine akteursorientierte Kasuistik richtet den Blick vor allem auf das pädagogische Handeln der Lehrkraft und die komplexe unterrichtliche Interaktion. Eine adressat:innenorientierte Kasuistik fokussiert stärker die Erfahrungen, Voraussetzungen und biografischen Bezüge der Schüler:innen (Wernet, 2006; Erhorn et al., 2020). Für die Förderung situationsspezifischer Fähigkeiten von Lehrkräften bietet sich insbesondere eine Analyse des pädagogischen Handelns und seiner Folgen für die beteiligten Schüler:innen an. 

   Darüber hinaus können gelungene, misslungene und ambivalente Fälle unterschiedliche Lernprozesse anregen. Gelingensfälle stellen mögliche Handlungsweisen zur Diskussion, während Misslingensfälle typische Schwierigkeiten und unerwünschte Handlungsfolgen sichtbar machen können (Scherler, 2008; Buddeberg et al., 2018). Besonders ergiebig sind kontrastierende Fallzusammenstellungen sowie ambivalente Situationen, in denen mehrere Handlungsweisen fachlich begründbar erscheinen. Sie fordern die Lernenden dazu auf, ihre Wahrnehmungen, Deutungen und normativen Bewertungsmaßstäbe zu explizieren und gegeneinander abzuwägen (Oser & Spychiger, 2005; Heemsoth & Kleickmann, 2018; Wolters, 2015).

   Die Fälle können durch die Lehrenden oder durch die Lernenden ausgewählt werden. Eine Auswahl durch Lehrende ermöglicht eine systematische Ausrichtung an typischen Anforderungssituationen und Kompetenzprofilen. Die Auswahl eigener oder selbst beobachteter Fälle knüpft dagegen stärker an die Relevanzsetzungen, Erfahrungen und subjektiven Theorien der Lernenden an. Sie stellt jedoch höhere Anforderungen, weil bereits die Identifikation einer relevanten Situation im komplexen Unterrichtsgeschehen ein entwickeltes professionelles Wahrnehmungsvermögen voraussetzt (Krammer, 2014; Seidel & Thiel, 2017). Eigene Fälle sollten daher erst dann einbezogen werden, wenn die Lernenden anhand ausgewählter Fremdfälle ein hinreichendes Verständnis der inklusiven Ansprüche und der relevanten Anforderungssituationen entwickelt haben (Krammer & Reusser, 2005; Kleinknecht & Gröschner, 2016).

2. Falldarstellung: Videosequenzen stellen höhere Anforderungen an die Wahrnehmung, bilden dafür aber die Komplexität, Prozessualität und Mehrdeutigkeit des Unterrichtsgeschehens vergleichsweise anschaulich ab. Studierende bewerten videografierte Fälle zudem häufig als realistischer und motivierender als rein textbasierte Darstellungen (Kramer et al., 2017). Textvignetten, Beobachtungsprotokolle und Transkripte reduzieren dagegen die Komplexität der Wahrnehmung. Sie können die Aufmerksamkeit auf ausgewählte Interaktionen lenken und eine genaue sequenzielle Interpretation unterstützen (Meier, 2016; Erhorn et al., 2020). Eine sinnvolle Lehrsequenz kann daher zunächst mit knappen Situationsbeschreibungen oder fokussierten Videovignetten arbeiten und später längere, weniger vorstrukturierte Videofälle einbeziehen.

3. Fallbearbeitung: Die Bearbeitung kann individuell, kooperativ oder in einer Verbindung beider Arbeitsformen erfolgen. Die individuelle schriftliche Analyse ermöglicht eine eigenständige und vertiefte Auseinandersetzung, in der Wahrnehmungen, Interpretationen und Handlungsentscheidungen nachvollziehbar dokumentiert werden. In der gemeinsamen Diskussion treffen dagegen unterschiedliche Beobachtungen, Wissensbestände und normative Orientierungen aufeinander. Dies kann Irritationen auslösen, Perspektivwechsel anregen und die gemeinsame Entwicklung von Handlungsalternativen unterstützen (Digel, 2012; Krammer, 2014). Besonders geeignet erscheint daher eine Abfolge aus individueller schriftlicher Analyse, kooperativer Diskussion und anschließender Überarbeitung oder Erweiterung der eigenen Fallauswertung.

Auch der Grad der didaktischen Lenkung ist an den Lernstand anzupassen. Zu Beginn können theoretische Bezugstexte, Kompetenzprofile und differenzierte Analyseimpulse die Aufmerksamkeit auf fachlich relevante Aspekte richten. Mit zunehmender Erfahrung sollten die Vorgaben schrittweise geöffnet werden, damit die Lernenden selbst relevante Situationen bestimmen, konkurrierende Deutungen entwickeln und eigene Bewertungsmaßstäbe begründet reflektieren können (Krammer, 2014; Erhorn et al., 2020). Weitere Entscheidungen betreffen die verfügbare Bearbeitungszeit, die Arbeit innerhalb oder außerhalb der Lehrveranstaltung, die mündliche oder schriftliche Ergebnisdarstellung sowie das Verhältnis zwischen den im Fall rekonstruierten Normen und den von außen an den Fall herangetragenen fachlichen Ansprüchen (Wernet, 2006; Wolters, 2013, 2015).

Das im QiS-Projekt verwendete Analyseverfahren orientiert sich an dem Dreischritt Beschreiben, Deuten und Handlungsalternativen entwickeln (Erhorn, 2016; Erhorn et al., 2020). Dieser lässt sich mit den situationsspezifischen Fähigkeiten des Wahrnehmens, Interpretierens und Entscheidens verbinden, ohne beide Systematiken vollständig gleichzusetzen. Wahrnehmen, Interpretieren und Entscheiden bezeichnen Facetten professioneller Kompetenz. Beschreiben, Deuten und das Entwickeln von Handlungsalternativen strukturieren dagegen den didaktischen Arbeitsprozess am Fall (Blömeke et al., 2015; Santagata & Yeh, 2016).

1. Beschreiben und Wahrnehmen: Zunächst rekonstruieren die Lernenden möglichst genau, was in der Videosequenz geschieht. Sie erfassen Handlungen, Äußerungen, Interaktionsverläufe sowie räumliche und organisatorische Bedingungen. Dabei berücksichtigen sie sowohl das zentrale Unterrichtsgeschehen als auch relevante Nebenbühnen und beschreiben die Folgen einzelner Handlungen für den weiteren Situationsverlauf. Beobachtung und Bewertung werden zunächst voneinander getrennt, damit vorschnelle Erklärungen und normative Urteile den Blick auf den Fall nicht verengen (Erhorn, 2016; Erhorn et al., 2020). Wiederholtes Betrachten, veränderte Beobachtungsaufträge und eine schriftliche Fixierung konkreter Belege können dazu beitragen, zunächst übersehene Aspekte wahrzunehmen.

2. Deuten und Interpretieren: Auf Grundlage der Beschreibung entwickeln die Lernenden unterschiedliche Lesarten der Situation. Sie untersuchen, welche typische Anforderung vorliegt und in welcher Weise die Ansprüche der Anerkennung, individuellen Förderung oder Teilhabe berührt, miteinander vereinbar oder gegeneinander abzuwägen sind. Dabei beziehen sie die Perspektiven der beteiligten Schüler:innen und der Lehrkraft ein und nutzen fachliche Theorien sowie empirische Erkenntnisse, um mögliche Zusammenhänge zu erschließen. Rückschlüsse auf Wahrnehmungen, Absichten, Überzeugungen oder Wissensbestände der Beteiligten bleiben interpretative Annahmen und müssen deshalb anhand konkreter Beobachtungen begründet sowie mit alternativen Deutungen konfrontiert werden (Wernet, 2006; Erhorn et al., 2019, 2020).

   Zur Interpretation gehört auch die Rekonstruktion der Normen, die im Handeln der Beteiligten wirksam werden. Diese im Feld vorfindlichen Normen sind von den fachlich begründeten Ansprüchen an einen inklusiven Sportunterricht zu unterscheiden. Eine wissenschaftlich reflektierte Fallanalyse setzt beobachtete Praxis deshalb weder vorschnell mit gelingendem Unterricht gleich noch bewertet sie das Handeln lediglich anhand eines vorgegebenen Ideals. Sie macht die verwendeten Bewertungsmaßstäbe transparent und prüft, welche Folgen unterschiedliche normative Setzungen für die Deutung des Falls haben (Scherler, 2008; Wolters, 2013; Erhorn et al., 2020).

3. Handlungsalternativen entwickeln und entscheiden: Auf der Grundlage der rekonstruierten Anforderung und der unterschiedlichen Situationsdeutungen entwickeln die Lernenden mögliche Handlungsalternativen. Diese werden nicht nur benannt, sondern hinsichtlich ihrer Voraussetzungen und möglichen Folgen für die beteiligten Schüler:innen, die inklusiven Ansprüche und den weiteren Unterrichtsverlauf geprüft. Zu berücksichtigen ist auch, dass eine Handlung einzelne Ansprüche fördern und andere zugleich beeinträchtigen kann. Ziel ist daher nicht die Ermittlung einer kontextunabhängig richtigen Lösung, sondern eine fachlich und normativ begründete Entscheidung unter den konkreten Bedingungen des Falls (Erhorn, 2016; Erhorn et al., 2020; Meister et al., 2024, 2026).

Die anforderungssituationsbezogenen Kompetenzprofile stellen für die Fallbearbeitung einen fachlichen Referenzrahmen bereit. Sie benennen typische Teilanforderungen, geeignete Handlungsweisen sowie die dafür benötigten situationsspezifischen Fähigkeiten und Dispositionen (Oser, 2013; Meister et al., 2024, 2026). Sie sind jedoch nicht als Musterlösung oder starre Prüfliste zu verwenden. Andernfalls besteht die Gefahr, dass Lernende den Fall lediglich nach vorgegebenen Kategorien durchsuchen und abweichende oder widersprüchliche Beobachtungen ausblenden. Abhängig vom Lernstand können Kompetenzprofile vor der Analyse als strukturierende Orientierung, während der Bearbeitung als Interpretationshilfe oder erst nach einer offenen Erschließung als Vergleichshorizont eingesetzt werden.

Gezielte Analyseimpulse oder Prompts unterstützen die Trennung und Verknüpfung der Arbeitsschritte. Die Impulse sollten mit zunehmender Erfahrung offener werden. Während anfangs einzelne Beobachtungs- und Deutungsschritte gezielt angeleitet werden, übernehmen die Lernenden im weiteren Verlauf mehr Verantwortung für die Auswahl, Strukturierung und Bewertung der Fälle (Krammer, 2014; Erhorn et al., 2020).

Die QiS-Lehrsequenz verbindet die Arbeit an fremden Fällen mit der reflexiven Auseinandersetzung mit eigener Praxis. Im Seminar erwerben die Lernenden zunächst theoretische Grundlagen zu inklusivem Sportunterricht, erschließen die drei Anspruchsdimensionen und analysieren angeleitet ausgewählte Videofälle zu typischen Anforderungssituationen. Die Kompetenzprofile unterstützen sie dabei, relevante Dispositionen und situationsspezifische Fähigkeiten zu bestimmen. Wahrnehmen, Interpretieren und Entscheiden können auf diese Weise zunächst an didaktisch ausgewählten und in ihrer Komplexität begrenzten Situationen geübt werden (Langer & Erhorn, 2023; Meister et al., 2024).

Im anschließenden Praxissemester dokumentieren und analysieren die Studierenden zunehmend eigene oder selbst beobachtete Unterrichtssituationen. Sie müssen relevante Fälle aus dem laufenden Unterrichtsgeschehen heraus erkennen, das eigene Handeln kritisch distanzieren und die entwickelten Handlungsalternativen in die Planung und Gestaltung weiteren Unterrichts überführen. Die Fallarbeit nähert sich damit schrittweise der unterrichtlichen Performanz an, während die Reflexion im E-Portfolio die fallübergreifende Weiterentwicklung situationsspezifischer Fähigkeiten und professioneller Dispositionen unterstützt (Erhorn et al., 2023, 2025).

Die Progression verläuft somit von didaktisch ausgewählten, fremden und stärker strukturierten Fällen zu selbst ausgewählten, eigenen und zunehmend komplexen Praxissituationen. Zugleich verändert sich die Rolle der Lernenden: Aus einer angeleiteten Analyse vorgegebener Fälle entwickelt sich die eigenständige Identifikation, Dokumentation und Reflexion beruflicher Anforderungssituationen. Die Evaluationen der QiS-Lehrsequenz zeigen deutliche Kompetenzzuwächse während des vorbereitenden Seminars. Für die anschließende Praxisphase fallen die Entwicklungen differenzierter aus, was die Bedeutung einer systematischen Begleitung, geeigneter Analyseimpulse und einer engen Verbindung zwischen Seminar, schulischer Praxis und Portfolioarbeit unterstreicht (Erhorn et al., 2023, 2025).