Junge Leistungssportlerinnen weisen eine vergleichsweise hohe Prävalenz für eine eigenständige Einnahme von Schmerzmitteln auf und gehen damit das Risiko ein, ihrer Gesundheit und ihrer sportlichen Leistungsfähigkeit langfristig zu schaden. Hierbei ist zu berücksichtigen, dass junge Athletinnen durch die Begleiterscheinungen des Menstruationszyklus mehr sportunabhängige Schmerzanlässe aufweisen als Athleten. Das Forschungsprojekt umfasst daher eine theorie- und empiriegeleitete Entwicklung und Evaluation einer athletinnenspezifischen Schmerzmittelprävention im weiblichen Nachwuchsleistungssport.

Ziel dieses vom Bundesinstitut für Sportwissenschaft finanzierten Projekts (Laufzeit Juli 2024 bis Juni 2026) ist, Nachwuchsleistungssportlerinnen hinsichtlich eines reflektierten Schmerzmittelumgangs in Eigenregie zu unterstützen, eine übermäßige Einnahme zu reduzieren und ihre Gesundheitskompetenz zu stärken. Das Projekt wird in Kooperation mit den Eliteschulen des Sports der Olympiastützpunkte Niedersachsen und Hamburg/Schleswig-Holstein sowie der Oberschule an der Ronzelenstraße (Bremen) durchgeführt.

Projektpartner:

• Olympiastützpunkt Niedersachsen, Eliteschule des Sports Hannover
• Olympiastützpunkt Hamburg Schleswig-Holstein, Eliteschule des Sports Hamburg
• Oberschule an der Ronzelenstraße Bremen

Wissenschaftlicher Beirat:

• Prof. Anne-Marie Elbe (Universität Leipzig)
• Prof. Jochen Mayer (Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd)
• PD Dr. Carsten Bantel (Klinikum Oldenburg AöR)

Projektleitung:

• Abteilung „Sport und Erziehung“ (Dr. Katharina Pöppel)
• Abteilung „Sport und Training“ (Prof. Dr. Dirk Büsch)

Projektförderung durch das Bundesinstitut für Sportwissenschaft (FKZ 2524BI0302, Aktenzeichen: 070302/24-26)

Ansprechpartnerinnen: Dr. Katharina Pöppel, Noelle Storck

Projektleitung: Prof. Dr. Jan Erhorn 

Projektmitarbeiterinnen: Maria Rücker 

Fördervolumen: 145.000 € 

Projektlaufzeit: Januar 2022 - Dezember 2025 

Gefördert durch: Friedel & Gisela Bohnenkamp-Stiftung

Kurzbeschreibung

Immer mehr Grundschulkinder sind Nichtschwimmer. Die bereits vorpandemisch prekäre Lage wurde durch Schließung von Schwimmbädern und den Ausfall von Schwimmkursen in den letzten 1,5 Jahren deutlich verschärft. Insbesondere Kinder aus sozial benachteiligten Verhältnissen sind betroffen. 

Primäre Zielgruppe des Projekts sind daher Kinder ohne Kompetenzen in der Wasserbewältigung, wobei ein besonderer Fokus auf Kinder aus sozial benachteiligten Verhältnissen gelegt wird. Damit diese Kinder systematisch erreicht werden können, wird ein Zugang über das Setting Kita bzw. KiTa-Gruppen gewählt. 

Sekundäre Zielgruppen sind pädagogische Fachkräfte aus KiTas und Sportstudierende, die zur Durchführung von Angeboten im Bereich der Wasserbewältigung qualifiziert werden sollen. 

Ziel des Projekts sind: 

a) die Entwicklung eines wissenschaftlich fundierten Formats für die Durchführung von Angeboten der Wasserbewältigung mit KiTa-Gruppen,

b) die Entwicklung eines wissenschaftlich fundierten Qualifizierungskonzepts für Kursleitungen für das Setting KiTa (Variante 1: Weiterqualifizierung von Sportstudierenden; Variante 2: Qualifizierung von pädagogischen Fachkräften)

c) die Entwicklung von Schulungsmaterial (insb. eine Sammlung von Video-Fallbeispielen und ein Schulungsreader)

d) die Qualifizierung von 30 pädagogischen Fachkräften aus Kitas und 30 Sportstudierenden für die Durchführung von Angeboten der Wasserbewältigung mit KiTa-Gruppen. 

PLACE: Physical Literacy and Children Enrichment (Dr. Katharina Pöppel, Dr. Johannes Carl, Louisa Schmittwilken)

Einleitung

In sportpädagogisch-didaktischen Diskursen tritt der Reflexionsbegriff als zentrales Element eines auf Handlungsfähigkeit zielenden (Serwe-Pandrick, 2013), erziehenden (Beckers, 2013), kompetenzorientierten (Messmer, 2014) oder guten Sportunterrichts (Wolters et al., 2009) in Erscheinung, obwohl er weder einheitlich definiert noch operationalisiert wird. Dies erschwert eine klare Abgrenzung zu anderen Begriffen und konzeptuellen Ansätzen (Bates, Ramirez & Drits, 2009). Nichtsdestotrotz werden an Sportlehrkräfte, bezüglich der Anleitung und Begleitung von Reflexionsphasen im Sportunterricht, vielfältige Ansprüche gestellt, denen sie, nach den Erkenntnissen aus empirischen Studien (Hapke, 2018; Lüsebrink & Wolters, 2017), nur selten gerecht werden. Serwe-Pandrick et al. (2019) zeigen auf, dass ein Desiderat hinsichtlich der Frage vorliegt, wie sich Reflexionspraxen im Sportunterricht unter variablen Bedingungen anders oder ähnlich darstellen. Vor dem Hintergrund der forschungsleitenden Frage der Arbeit, wie und wozu Reflexionsgespräche im sportunterrichtlichen Alltag geführt werden, zielt die Dissertation darauf ab Formen und Funktionen von Reflexionsprozessen in Gesprächen des Sportunterrichts in der Sekundarstufe I herauszuarbeiten. Die Ergebnisse sollen einerseits eine präzisere Verwendung des Begriffs „Reflexionsgespräch“ ermöglichen und andererseits als empirisch fundiertes Kontrastmittel zu den vorwiegend normativ geprägten Diskursen der Legitimation und methodischen Umsetzung von Reflexionsphasen im Sportunterricht fungieren.

Theoretischer Rahmen

Disziplinübergreifend wird der Reflexion und Reflexivität eine vermittelnde Funktion zugeschrieben. Durch Reflexion könne „Erkenntnis“ (Ehni, 1979, S. 191), ein „tieferes Verständnis“ (Wolters et al., 2009, S. 70) oder „Kompetenz“ (Reis, 2009, S. 100) erlangt werden. Mit einer an motorische Aktivität anschließenden Reflexion wird demnach die Erwartung verknüpft allgemeinbildende Ziele des Sportunterrichts erreichen zu können, indem die Schüler:innen nicht nur operativ, sondern auch reflexiv handlungsfähig in der Gesellschaft werden (Schierz & Thiele, 2013). Hier werden Bezugspunkte in die Philosophie und allgemeine Pädagogik sichtbar, in denen vielfältige Definitionen und Konzepte zur Reflexion vorliegen (Lenske & Lohse-Bossenz, 2023). Häufig basieren diese jedoch im Kern auf Ansätzen von John Dewey („reflective thinking“, 1910) und Donald Schön („reflective practitioner“, 1983). Als Ausgangspunkt für das reflexive Denken können irritierende, also beunruhigende, überraschende, oder verstörende Erlebnisse fungieren (Dewey, 1910). Die daran anschließende gedankliche Auseinandersetzung wird in Reflexionsmodellen häufig in Form von aufeinander aufbauenden Phasen abgebildet. Das EDAMA-Modell nach Aeppli und Lötscher (2016), welches als Heuristik zur Identifikation von Reflexionsprozessen im Datenmaterial herangezogen wird, unterteilt Reflexionsprozesse in fünf Phasen (Erlebnis, Darstellung, Analyse, Maßnahmenentwicklung, Anwendung), die sich aus verschiedenen prominenten Modellen von Reflexionszyklen speisen und unterschiedliche Operationen involvieren (Aeppli & Lötscher, 2016, 83). Innerhalb dieser Phasen können verschiedene Blickrichtungen eingenommen und Denkaspekte thematisiert werden. Zudem wird das Modell als ausreichend offen beurteilt, da es sich als Rahmenmodell versteht, dass unter spezifischen Bedingungen variieren kann.

Eine Begründung für der Betrachtung von Gesprächssequenzen lautet, dass Unterricht durch Gespräche, verstanden als Sprache in Interaktionsbeiträgen (Imo, 2023), von den Akteur:innen situativ hervorgebracht wird. Eine weitere Begründung stellt die Annahme dar, dass Reflexionsprozesse im Gespräch verbalisiert und von Lehrkräften und Schüler:innen (ko-)konstruiert werden können (Vogel, 2022). Einer typologischen Sichtweise auf Unterrichtsgesprächen folgend (Hundsnurscher, 1989), wird der Fokus auf Formen und Funktionen unterschiedlicher Gespräche im Unterricht, in denen Reflexionsprozesse rekonstruierbar werden, gelegt. Um den Gegenstandsbereich einzugrenzen, wurde für den Begriff Reflexionsgespräch die folgende Arbeitsdefinition entwickelt:

„Als Reflexionsgespräch wird eine Konversation zwischen mindestens zwei Personen definiert, die anlässlich eines irritierenden Vorkommnisses geführt wird, zu dem im anschließenden Gespräch ein bewusster Rückbezug hergestellt wird“ (Meister, 2024, S. 55)

Methodik

Die Datengrundlage der Untersuchung bilden 23 Sportunterrichtsdoppelstunden (in der Sekundarstufe I an sechs Klassen an Hamburger Stadtteilschulen), die im Rahmen des QiS-Projekts (Erhorn, Langer & Möller, 2019) videografisch dokumentiert wurden. Die Wahl dieses Feldes wird einerseits durch die breite Grundlage des Datenkorpus für die Sekundarstufe I und andererseits durch die Beobachtung begründet, dass die rahmengebenden Curricula des Feldes Reflexionsphasen auf dieser Stufe explizit einfordern. Eine Kamera war bei der teilnehmenden Beobachtung auf die Lehrkraft (inkl. Funkmikrofon) und eine Kamera auf die gesamte Sportstätte ausgerichtet. Um Reflexionsgespräche ausfindig zu machen, wurde das Datenmaterial zunächst, vor dem Hintergrund der Arbeitsdefinition, gesichtet. Dazu passende Szenen, die auch in ihrer Aufnahmequalität ausreichend für eine Analyse waren, wurden mittels des gesprächsanalytischen Transkriptionssystems GAT2 (Selting et al., 2009) aufbereitet. Im Rahmen der Einzelfallanalysen wurden die Szenen zunächst sequenziell und anschließend entlang einer adaptierten Form des Kodierparadigmas der Grounded Theory interpretativ ausgewertet (Strauss & Corbin, 1990/ 1996). Um die Gespräche fallübergreifend zu systematisieren, wurden sie bezüglich gesprächs- und reflexionsbezogener Merkmale kontrastierend verglichen und entlang interpretativ erschlossener Eigenschaften typisiert (Kelle & Kluge, 2010). 

Ergebnisse

Die vier bzw. fünf gebildeten Gesprächstypen (Proprio-operativ Problemlösender Reflexionsmonolog; Semi-kooperativ- und Kooperativ-problemlösender Reflexionsdialog; Kooperativ-rückbesinnender und Kooperativ-überprüfender Reflexionsdialog) unterscheiden sich im Bereich der Eigenschaften der Reflexionsanlässe hinsichtlich des Gewissheits- und Problematisierungsgrades der Lehrkräfte, im Bereich der Gesprächseigenschaften hinsichtlich des Öffnungsgrades für die Schüler:innen und im Bereich der Eigenschaften für die Konsequenzen hinsichtlich des (Mit-)bestimmungsgrades der Schüler:innen bei anschließenden Maßnahmen.

Im Proprio-operativ Problemlösenden Reflexionsmonolog und im Semi-kooperativ-problemlösenden Reflexionsdialog werden lediglich Maßnahmen durch die Lehrkraft bestimmt, sodass der (Mit-)Bestimmungsgrad der Schüler:innen bei zu ergreifenden Maßnahmen als niedrig eingestuft wurde. Der Proprio-operative Problemlösende Reflexionsmonolog zeichnet sich zudem dadurch aus, dass in der retrospektiven Darstellungsphase nur die Lehrkraft ihre Sicht auf die Geschehnisse äußert. Diese Form der „Vereindeutigung“ (Kokemohr, 1985) wird als Hinweis darauf betrachtet, dass das Gespräch zwar darauf zielt die Schüler:innen, z. B. durch ein „Anprangern“, zur Reflexion ihres eigenen Verhaltens anzuregen, sie jedoch nicht auf Ebene des Gesprächs zu involvieren. 

Anders zeigt sich dies in den (Semi-)kooperativ-problemlösenden Reflexionsdialogen, in denen die Schüler:innen in Phasen, in denen auf die irritierenden Erlebnisse Rückbezug genommen wird, auf Ebene des Gesprächs einbezogen werden. In den als Kooperativ-problemlösenden bezeichneten Reflexionsdialogen werden die Schüler:innen zudem stark in die Entwicklung von Maßnahmen durch die Lehrkraft miteinbezogen. 

Der Kooperativ-überprüfende Reflexionsdialog zeichnet sich dadurch aus, dass es zwar in der retrospektiven Phase der Darstellung zu einer Prüfung z. B. von einer geäußerten Gegendarstellung kommt, diese jedoch anschließend nicht weiterverfolgt wird und deshalb keine Maßnahmen entwickelt werden. Der Kooperativ-Rückbesinnende Reflexionsdialog ist ebenfalls durch fehlende Maßnahmenentwicklung in einer prospektiven Phase geprägt. Hier wird jedoch vermutet, dass die Lehrkraft das Gespräch deutungsgewiss und beabsichtigt auf vergangene Vorkommnisse lenkt, die zwar womöglich eingeordnet, aber nicht mit zukünftigem Handeln assoziiert werden. Die Verläufe in alltäglichen Gesprächen des Sportunterrichts weichen in diesen beiden letztgenannten Typen von der prototypischen Form retro- und prospektiver Phasen des EDAMA-Modells ab.

Diskussion und Ausblick

Obgleich auch dialogische Strukturen in den beobachteten Gesprächen sichtbar werden, zeigen sich typenübergreifend Formen der „Vereindeutigung“ (Kokemohr, 1985) im Gesprächshandeln der Lehrkräfte, die sich als funktional zwecks Aufrechterhaltung oder Herstellung von Interaktionsordnungen erweisen, jedoch nur selten eine tiefgreifende, interaktive Inhaltsbearbeitung zulassen. Vor dem Hintergrund normativer Reflexionsstufenmodelle (z. B. Korthagen & Vasalos, 2005), die u. a. davon ausgehen, dass die Wirkung einer Reflexion von ihrer Tiefe beeinflusst wird, lässt sich mit Blick auf die Gesprächshandlungen der Lehrkräfte kritisieren, dass nur selten Gesprächsphasen eröffnet werden, in denen die Schüler:innen zur (selbst-)kritischen Analyse, zur begründeten Argumentation oder zur Entwicklung passender Maßnahmen angeregt werden. Diese Kritik wird auch basierend auf Hinweisen aus der empirischen Lernforschung zur Effektivität dialogisch-orientierter Gespräche (Lipowsky & Rzejak, 2022) formuliert.

Limitationen der Arbeit lassen sich sowohl bei der Datenerhebung im Bereich der Sampling-Strategie (Datenerhebung aufgrund einer Re-Analyse eines bestehenden Datenkorpus bereits abgeschlossen), als auch bei der Datenauswertung im Bereich der Operationalisierung und der kategorialen Trennschärfe identifizieren. Weitere Untersuchungen sollten insbesondere auf die Validierung der interpretativen Erschließung, durch Forschungsformate wie das Stimulated-Recall-Interview (z. B. Messmer, 2015), abzielen. Anschlussfähige Forschungsmöglichkeiten bestehen zudem im Bereich der Modellierung von Reflexionsgesprächsführungskompetenzen von (angehenden) Lehrkräften (Meister, Brandes & Erhorn, 2024) sowie der Ermittlung von Irritationsmomenten aus Sicht der Schüler:innen. Mit Blick auf die Professionalisierung von Fachkräften zeichnet sich ab, dass der Erwerb einer dialogisch orientierten Gesprächsführungskompetenz, insbesondere in Fällen eigener Ungewissheit (Hinzke, Boldt & Damm, 2023), kein „didaktischer Selbstläufer“ (Lipowsky & Rzejak, 2022, S. 66) ist. Die entwickelte Typologie kann hinsichtlich der Professionalisierung als Ansatzpunkt dienen, um die Reflexionsgesprächskompetenz zu erweitern, indem für eigene Gesprächspraktiken sensibilisiert und das Spektrum potentieller Gesprächshandlungen erweitert wird. 

Literatur

Aeppli, J., & Lötscher, H. (2016). EDAMA - Ein Rahmenmodell für Reflexion. Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 34(1), 78-97.

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Ehni, H. W. (1979). Handlungsorientierte Sportdidaktik. In S. Größing (Hrsg.), Spektrum der Sportdidaktik (S. 173-206). Limpert.

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