Rethinking the Art School (open source)

A school of art is a zone of convergence studded with a multiplicity of individuals, things and flows, stories, fictions and stagings, with social, cultural, material, singular and interacting asperities. And it is also a common territory by default: if we choose to come there to work or to study, we do not choose those with whom we will share this ephemeral biotope.

Taking her current position as head of the Brussels-based art school e.r.g (École de rechereche graphique) as a starting point, Laurence Rassel reflects in her talk about how the art school as an institution can be conceived as an environment for developing a sense of collectivity. Assuming the double definition of the word “institution” as a potential to be developed as well as an established form, Rassel identifies alienation where the “instituted” takes precedence over the “instituting.”
In her work, the common is thought, and will be contructed as the result of an action composed of the differences in presence. The common will not erase these differences, and it will not only be composed by them. The common is always the result of a “common doing” rather than a fixed group and or an “institution.” The paradoxical task then is to sustain the collective, the common, while preserving heterogeneity and the singularities in place. (Video basierend auf einem Vortrag im HeK | House of Electronic Arts Basel im Rahmen von creating commence)

Die Beute der Kunstpädagogik

Inhalt: Die BEUTE der Kunstpädagogik im Atelier, in der Geschichte, im Pop, im Lexikon, in den Kompetenzen und Diagnosen, in den Sounds und im Reden und Schweigen. (Pierangelo Maset)

Zeitgenössische Kunst zwischen Rätselcharakter, Erläuterung und Mitmachecke

Das Verhältnis zeitgenössischer Kunst zu ihrem Publikum ist nicht ganz einfach. Während Künstler*innen sich als Teil des sogenannten Diskurses verstehen, sich auf diesen beziehen und auch nach diesem bewertet werden, ist eben dieser Diskurs dem größten Teil des Publikums völlig unbekannt. Die unmittelbare Begegnung mit einem zeitgenössischen Kunstwerk ist manchmal ähnlich rätselhaft wie eine unmittelbare Begegnung mit einer Gleichung aus der zeitgenössischen theoretischen Mathematik. Hier liegt es nahe, vermittelnd einzugreifen, den Diskurs zu erläutern, das zunächst so fremde Werk an die Erfahrungswelt des Publikums anzudocken. Doch das ist ein Prozess mit vielen Fallstricken: Gemäß des Watzlawickschen “One cannot not communicate”, ist jede Vermittlung immer auch eine Interpretation des Werkes. Der Rätselcharakter des Kunstwerks, das nach Adornos Ästhetischer Theorie sein Wesenskern ist, wird sogleich in die Welt des Logisch-Deduktiven zurückgeführt und aufgelöst. Das Ganze wird nicht einfacher, wenn die Künstler*innen noch am Leben und vor Ort sind und sich mit allen Mitteln gegen jegliche Erläuterung ihres Werkes wehren, die sich nicht auf dem Niveau und damit auch der Komplexität des Diskurses befindet. Edit Molnár & Marcel Schwierin leiten das Edith-Russ-Haus für Medienkunst seit 2015 und werden über diese Widersprüche aus ihrer Praxis heraus berichten. (Edit Molnár & Marcel Schwierin)

Abschied von der Projektitis - Gedanken über den Sinn nachhaltiger Zusammenarbeit

Constanze Eckert und Anna Zosik gründeten 2008 eck_ik büro für arbeit mit kunst. Seither bezeichnen sie sich als Kunstarbeiterinnen, die in unterschiedlichen Rollen und Funktionen mit und an Kunst arbeiten. Als Künstlerin, Kunstvermittlerin, Begleitforscherin, Projektleitung, Beraterin oder Verantwortliche für Qualifizierung – immer ist die Arbeit eingebunden in die jeweilige institutionelle Struktur. Constanze Eckert reflektiert in ihrem Beitrag die Möglichkeiten bzw. Unmöglichkeiten von nachhaltiger kunstvermittlerischer Arbeit entlang einiger ihrer Tätigkeiten an verschiedenen Institutionen. (Constanze Eckert)

Über das Szenische – Vermittlungsarbeit in Schule und Theater

Wir gehen davon aus, dass Institutionen - und damit Ihre sozialen Ordnungen und Machstrukturen - nicht auf Naturgesetzen beruhen, sondern Produkt aufwändiger Inszenierungen sind. Wo Institutionen bestehen werden Rollen eintrainiert, Monologe geübt, Posen internalisiert, Requisiten beschafft, Bühnen gebaut und Beleuchtung gesetzt. Das gilt für den Raum der Theaterbühne ebenso wie für das Klassenzimmer. Von dieser Überlegung aus entwickeln wir Möglichkeiten der Analyse von institutionellen Strukturen sowie Möglichkeiten ihrer Um-Ordnung. (Wiebke Trunk & Alexander Henschel)

Das Museum verlernen? Kolonialität und Vermittlung in ethnologischen Museen

„Was sind das alles für Sachen?“ fragt eine Siebenjährige in einem ethnologischen Museum die Vermittlerin auf dem Weg durch die Ausstellung. „Habt ihr die alle selber gemacht?“ Was sagt die Vermittlerin darauf, außer „nein“? Die vielen vorstellbaren Antwortmöglichkeiten, was sie hervorheben, was sie auslassen, bedeuten Positionierungen zu zentralen Fragen postkolonialer Kritik: zur Frage nach Besitzverhältnissen, nach der Verfügungsgewalt über Objekte, die in der Kolonialzeit nach Europa kamen, zur Frage der Repräsentation und Definitionsmacht in Erzählungen über Kultur und Differenz. Wie gehen Vermittler_innen mit der in ihre Arbeit eingeschriebenen Kolonialität um? Im Vortrag wird es darum gehen, an Beispielen aus Positionierungen und Reflexionen von Vermittler_innen Widersprüche herauszuarbeiten, die das Arbeitsfeld prägen, und perspektivisch zu fragen: wenn ethnologische Museen historisch die Wissensproduktion Europas über seine „Anderen“ repräsentiert haben, können sie dann Orte des Verlernens werden? (Nora Landkammer)

Projektionsraum Kunst. RAUM für Kunst in der Grundschule?

Im Zuge der Einführung von Ganztagsschule in Niedersachsen werden Schulen nach einem sogenannt Musterraumprogramm ausgestattet, das genau festlegt, über welche Räume in welcher Größe und Ausstattung eine Schule verfügen muss. Das Musterraumprogramm für die Grundschule im Ganztagsbetrieb sieht einen „Kreativraum“ vor. Wie gehen (Grund)schulen mit diesem Raum um und wo und wie zeigt sich dort Kunst? Welche institutionalisierten Grundannahmen lassen sich daraus ableiten? Davon ausgehend stelle ich eine Idee vor, diesen Raum neu zu denken und zu öffnen. Können sich dort Studierende des Lehramts einbringen, ausprobieren, das Spiel mit dem Scheitern aufnehmen? (Sandra Langenhahn)

Welche Schule zu verantworten wäre. Rassismuskritische Erkundungen

In der deutschsprachigen Sozial- und Erziehungswissenschaft der letzten Jahrzehnte galt „Rassismus“ lange Zeit nicht als seriöse Analysekategorie und die Auseinandersetzung mit gegenwärtigem Rassedenken und -fühlen bestenfalls als marginal relevant.  Auch heute noch tun sich trotz der seit Jahrzehnten geltenden Normalität rassistischer Gewalt, der Konjunktur von hate speech, trotz der verbreitet hohen Zustimmung zu rassistischen Figuren der Begründung einer Grenzpolitik, die Menschen täglich sterben lässt, trotz des NSU-Komplexes etc. ppweite Teile der Sozial- und Erziehungswissenschaft, aber auch der politischen Bildung sowie der Schulpädagogik schwer, „Rassekonstruktion“ als Analysekategorie zu verwenden. Diese Weigerung, „Rassismus“ als Analysekategorie der Gegenwart ernst zu nehmen, hat einen Leerraum bewahrt, der der Wirksamkeit des Rassedenkens und -fühlens dienlich war und ist. Rassismuskritik erklärt Gewalt gegen natio-ethno-kulturell kodierte Andere nicht mit Abstiegserfahrungen und -ängsten in „der Bevölkerung“, sondern verweist darauf, dass der Umstand, dass Abstiegs- oder Desintegrationserfahrungen in diesem Verbreitungsgrad zu rassistischen Handlungen und Affekten führen, selbst erklärungswürdig ist. An das Rassedenken und -fühlen anschließende Muster, in denen Menschen sich und andere erkennen, ihre Handlungen und deren Folgen legitimieren, ist verzweigt über Mediendiskurse, ökonomische Strukturen, Schulbücher, politische Verlautbarungen, familiale Narrationen („Opa war kein Nazi“, Oma auch nicht) und dominanzkulturelle Hintergrundannahmen als gesellschaftliche Normalität in der sogenannten Mitte der Gesellschaft wirksam. Deshalb ist es möglich, durch Rückgriff auf Rassekonstruktionen eigene Erfahrungen mit einem bestimmten Sinn zu versehen. Dieser Zusammenhang soll in einem ersten Schritt im Vortrag im Rahmen einer Analyse der Bedeutung von Rassekonstruktionen in den (mikro-)politischen Auseinandersetzung um gesellschaftliche Ordnung erläutert werden, um zweitens über pädagogische Implikationen und Konsequenzen nachzudenken. Der Gedanke, der den Vortrag und das Gespräch leitet, besteht dabei darin, dass Schule als Ort verantwortbarer Bildungsprozesse rassismuskritisch zu orientieren wäre. (Paul Mecheril)