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Definitionsfragen – Eine erste theoriebezogene Verortung

Sozialpädagogik verstehen wir als eine Teildisziplin der Erziehungs- und Bildungswissenschaf­ten. Ein neuerer Versuch, eine Definition dieser Teildisziplin vorzulegen, stammt von dem Sozialpädagogen Lothar Böhnisch: Er bezeichnet Sozialpädagogik „als gesellschaftlich institutionalisierte Reaktion auf typische psychosoziale Be­wältigungsprobleme in der Folge gesellschaftlich bedingter Desintegration“ (Böhnisch 2002/2005, 199). In der Sozialpädagogik geht es – folgt man diesem Selbstverständnis – vor allem um die Unterstützung von psychosozialem Gleich­ge­wicht, Handlungsfähigkeit und Bewältigungskompe­tenz in Situationen, die von prekären Ver­hältnissen, erhöhten Risikolagen und kritischen Lebenser­ei­gnissen gekennzeichnet sind. Damit kommen zwar in besonderer Weise so genannte gesellschaftliche Randlagen und sozial benachteiligte Gruppen in den Blick, jedoch lässt sich die Perspektive von Sozialpädagogik nicht hierauf beschränken. Mit kritischen Lebensereignissen können auch Kon­stel­lationen, die im Lebenslauf sehr vieler Menschen auftreten, gemeint sein. Zum Beispiel kann für Kinder und Jugendliche der Tod eines Elternteils oder die Scheidung der Eltern ein kritisches Lebensereignis darstellen. Und bei erhöhten Risikolagen kann es um die Herausforderungen für und von Jugendlichen in Gleichaltrigengruppen gehen, in denen gezeigt werden soll, dass man Mut hat, sich einiges zutraut und Alkohol und/oder Drogen verträgt. Solche Konstellationen lassen sich auch bei Jugendlichen beobachten, die keineswegs zu sozial benachteiligten Gruppen gerechnet werden können. Der Begriff Des­integration verweist zudem darauf, dass nicht nur die so genannte ‚klassische Unterschicht‘ von sozialökonomischen Entwicklungen in negativer Weise betroffen ist. Die Situation von aktuell Deklassierten kann beispielsweise eine Bedeutung für andere Gruppen im sozialen Schichtungsgefüge haben: An ihrem Schicksal „entzünden sich auch die Ängste jener, die noch gute und qualifizierte Arbeit haben, aber befürchten, ihnen könnte einmal ein ähnlicher Abstieg widerfahren“ (Böh­nisch/Schröer 2007, 35).

Als wichtige ‚Großthemen‘ der sozialpädagogischen Arbeit begreifen wir Fragen zu sozialer Ungleichheit und sozialer Ge­­rechtigkeit, wobei ge­­richtet auf die verschiedenen Adressatinnen und Adressaten ein zentrales Thema gruppiert ist um „das Interesse nach Orien­tierung in Fragen der Lebensgestaltung“ (Krafeld 1984, 162). Hier soll – zum Beispiel den Formulierungen des Kinder- und Jugendhilfe­gesetzes folgend – an den Interessen von Menschen ange­knüpft und Selbstbestimmung unterstützt werden (vgl. SGB VIII, § 11, Absatz 1). Einer Thematisierung von Lebensgestaltung, Eigeninteressen und Selbstbestimmung ist jedoch – hier schließen wir uns den Sozialpäda­gogen Michael Galuske und Thomas Rauschenbach an – „zwangsläufig ein politisches Moment im­ma­nent“ (Galuske/Rauschenbach 1997, 61).

Im Versuch, eine Theorie der Jugendarbeit zu entwickeln, greift ihr Fachkollege Albert Scherr vor diesem Hintergrund auf eine Auf­gaben­bestimmung zurück, die viel mit den Regelungen des Zusammenlebens – also mit Politik – zu tun hat: Sozialpädagogische Jugendarbeit soll zum Beispiel Jugendliche umfassend im Prozess des Her­anwachsens und im Umgang mit den Widersprüchen ihrer Lebenspraxis unterstützen und „über die Sozialisationsleistungen der Familie und der Schule hinausgehende, diese Leistungen nicht nur ergänzende Lern- und Entwicklungsangebote anbieten“ (Scherr 1998, 148). Dabei geht es nach Scherr darum, eine professionelle Praxis zu entwickeln, „die sich auf jeweils spezifische Begrenzungen und Beschädigungen einer selbstbestimmten Lebenspraxis in der Absicht bezieht, die Spielräume bewussten und selbstbestimmten Handelns zu erweitern“ (ebd., 154). Diese Perspektive lässt sich erweitern für alle Altersgruppen und Generationen. Dabei gehen wir mit Michael Winkler davon aus, dass sich die Entwicklung einer professionellen Praxis in der Beschäftigung mit der gesamten Lebensspanne vollzieht (vgl. Winkler 2005, 26). Die sich verändernde Gesellschaft, demografische Verhältnisse und eine steigende Hochaltrigkeit führen dazu, dass Sozialpädagogik sich auch mit älteren Menschen befasst, um gesellschaftliche Teilhabe auch im Alter zu begleiten und zu unterstützen und an der Bereitstellung entsprechender Beratungs- und Unterstützungsstrukturen mitzuwirken (ebd., 27).

Die beschriebene doppelte normativ-fachliche Orientierung, zur Handlungsfähigkeit und Bewältigungskompetenz in kritischen Lebenssituationen und zur Selbstbestimmung bei Fragen der Lebensgestaltung beitragen zu wollen, ist ein wichtiges inhaltliches Moment von Sozialpädagogik, die die gesamte Lebensspanne von Menschen mit im Blick hat. Impliziert wird mit dieser Orientierung zugleich ein emanzipatorischer Bildungsbegriff, der das Anliegen untermauert, einen Beitrag zu leisten, um Menschen dabei zu unterstützen, „vorgefundene Abhängigkeiten und unbewusste Handlungsroutinen schritt­weise und graduell durch eine bewusstere und selbstbestimmtere Gestaltung der eigenen Lebenspraxis“ zu er­setzen (Scherr 1998, 154).

Für die eigene sozialpädagogische Professionalität stellt die dar­gelegte doppelte normativ-fachliche Orientierung zweifellos eine große Herausforderung dar, die auch zu Überforderungen und zu Handlungsblockaden führen kann. Dies insbesondere dann, wenn der Anspruch entsteht, ein solches Anliegen gleichsam ‚aus dem Stand heraus‘ und in umfassender Weise ‚von heute auf morgen‘ erreichen zu wollen, oder wenn strukturelle und institutionelle Rahmenbedingungen, die die professionelle Arbeit behindern können, aus der Wahrnehmung ausgeklammert werden. Aus eben diesem Grund erscheint die normativ-fachliche Orientierung uns jedoch sinnvoll und weiterführend, wenn nicht geradezu unverzichtbar, da sie zur Formulierung von kritischen Fragen an die eigene Praxis beitragen kann. Als ein Element des professionellen Reflexionsrahmens führt sie dazu, institutionelle Rahmungen von sozialpädagogischer Praxis – die meist in widersprüchlichen Feldern von Kontrolle und Hilfe stattfindet und nicht immer durch ‚Freiwilligkeit‘ auf der Seite der Betroffenen gekennzeichnet ist – bewusst zu machen und zu hinterfragen. Würden Professionelle der Sozialpädagogik solche normativ-fachlichen Vorstellungen nicht entwickeln und begründen, bestünde die Gefahr, dass sie vorhandene Widersprüchlich­keiten im eigenen Handlungsfeld nicht erkennen und im Modus des Alltagsbewusstseins ‚stecken bleiben‘. Innerhalb eines solchen Modus wird dann allzu häufig das Vorfindbare als selbstverständlich, fraglos gegeben und unveränderbar hingenommen.

Weq9gybma3yster3bt6f: Maxi Steinbrücc2kmk (maxi.aw7ystiheinr3pbrueq16ckxl@uolu9z9.de7vv) (Stand: 07.11.2019)