von Jürgen Heumann

Der kirchlich verantwortete Religionsunterricht an öffentlichen Schulen hat zunehmend Akzeptanzprobleme. Zum einen wird seine rechtliche Absicherung durch Klagen vor höchsten deutschen Gerichten problematisch. Zum anderen lassen die vielfältigen religiösen und anderen Angebote der Sinnorientierung danach fragen, ob für heutige Schülerinnen und Schüler nicht ein Bildungsangebot in einem die bisherigen Schulfächer Religion, Philosophie, Ethik integrierenden neuen Fach bereitgestellt werden muß.

Der Bund und die Länder haben gesetzliche Regelungen dahingehend getroffen, daß Fragen der Religion, der Ethik, der Philosophie auch tatsächlich im schulischen Unterricht vorkommen, und dies nicht nur am Rande, sondern in hierzu eigens eingerichteten Fächern. Die bedeutendste gesetzliche Grundlage, immerhin mit Verfassungsrang, ist Art. 7 des Grundgesetzes, in Anspruch und Inhalt vielfach variiert in diversen Länderverfassungen und Schulgesetzen. Die wohl wichtigsten Prinzipien, die alle schulische Erziehung und Bildung im genannten Fächerspektrum vom Grundgesetz (GG) her binden, sind

• das "freie Entfaltungsrecht der Persönlichkeit" in Artikel 2 Abs. 1,
• die unbedingte Garantie der Glaubens-, Gewissens- und Bekenntnisfreiheit in Artikel 4 Abs. 1 und
• die Ermöglichung eines Religionsunterrichts als "ordentliches Lehrfach" in Art. 7 Abs. 3 GG,

 allerdings versehen mit der zusätzlichen Bestimmung, daß dieses Fach "unbeschadet des staatlichen Aufsichtsrechtes ... in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften erteilt" wird. Diese drei Bezugsstellen haben ihre eigene Sprengkraft: Wenn Artikel 2 Abs. 1 das Recht auf die "freie Entfaltung der Persönlichkeit gebietet", und Artikel 4 Abs. 1 die "unbedingte Glaubens-, Gewissens-, und Bekenntnisfreiheit" garantiert, dann können sich für die Fächer Religion, Ethik, Philosophie brisante Situationen ergeben: Sowohl der Anspruch auf bestimmte Bildungsgüter (aufgrund des Entfaltungsrechts der Persönlichkeit) als auch das Recht, sich eben diesen Bildungsgütern (aufgrund der Glaubens-, Gewissens-, und Bekenntnisfreiheit) zu verweigern, tendieren dazu, auf juristischem Wege Lösungen zu suchen, die doch eher durch bildungspolitische, schul- und religionspädagogische Kompetenz einzubringen wären.

  Juristische Einsprüche von Schülern gegen die staatlichen Fächer "Werte und Normen" bzw. "Ethik" sind bereits bei Verwaltungsgerichten (z. B. in Baden-Württemberg und Niedersachsen) anhängig und zeigen Wirkung. So beruht der bekenntnisorientierte Religionsunterricht nach Ansicht des Verwaltungsgerichts Hannover (in einem Urteil aus 1997, AZ 6 A 8016/94) auf einer nur historisch zu begründenden Ausnahmevorschrift zugunsten der Kirchen (S. 11). In Konsequenz heißt das, daß der Staat ein eigenes Unterrichtsfach im Spektrum Sinnorientierung / Ethik zwar einführen kann, dies aber nur flächendeckend als Unterrichtsverpflichtung für alle Schüler und eben nicht nur als Ersatzfach.

 Der gegenwärtigen Rechtslage und Praxis, ethische Fächer als Ersatzfächer für nicht am Religionsunterricht teilnehmende Schüler anzubieten, stellt das Gericht die entgegensetzte Auffassung gegenüber, daß allerhöchstens der Religionsunterricht Ersatzfach sein könne, sozusagen als besonderes Angebot der Kirchen für die Schüler ihres Bekenntnisses. Die hohe gesetzliche Absicherung gerät damit in Konkurrenz zu anderen Fächern. Folgerichtig hat das Verwaltungsgericht Hannover keine Entscheidung getroffen, sondern, weil hier höchste Rechtsgüter betroffen sind, das Niedersächsische Schulgesetz (in seinem § 128 Abs.1 ) auf den Prüfstand des Bundesverfassungsgerichts gestellt, mit der Bitte, die Verfassungsgemäßheit des Ersatzfaches "Werte und Normen" zu überprüfen. Es geht dabei allerdings nicht um den Schutz des Religionsunterrichts, sondern um das Problem, inwieweit und unter welchen Bedingungen der Staat im sensiblen Bereich der Glaubens- und Bekenntnisfreiheit durch Einrichtung eines eigenen Schulfaches eingreifen und Schüler zur Teilnahme zwingen darf.

 Wenn diese Frage bejaht wird, dann müßten an Religionsunterricht interessierte Schüler diesen zusätzlich, neben dem ordentlichen Lehrfach Ethik (oder "Werte und Normen"), ableisten, was letztlich zu einem Verlust des Religionsunterrichts in der Schule führen könnte. Das Bundesverwaltungsgericht hat übrigens im einem jüngst ergangenen Urteil (AZ 6 C 11.98 v. 17.06.1998) den Ländern die Einrichtung von Ethikunterricht bestätigt. Auf das Urteil des Bundesverfassungsgerichts darf man gespannt ein, entscheidet sich doch an ihm, welche Organisationsform und damit welchen Stellenwert religiöse und ethische Bildung zukünftig an öffentlichen Schulen haben werden. Dies gilt in ähnlicher Form, wenn auch anders gelagert, ebenso für das umstrittene Brandenburger Reformmodell "Lebensgestaltung - Ethik - Religionskunde" (LER), das den herkömmlichen Religionsunterricht faktisch ersetzt.

 Aber noch ein Wort zum Problem des Art. 7 GG. Dieser setzt natürlich das hohe Gut der Freiheits- und Entfaltungsrechte der Persönlichkeit voraus: Den Erziehungsberechtigten bzw. den Schülern selbst (ab 14. Lebensjahr) steht es frei, "über die Teilnahme ... am Religionsunterricht zu bestimmen" (Artikel 7 Abs. 2 GG); auch darf kein Lehrer "gegen seinen Willen verpflichtet werden, Religionsunterricht zu erteilen"; negativ gewendet heißt das aber, daß sich Schüler einem Angebot religiöser Erziehung und Bildung auch entziehen können. In der Praxis führt das dazu, daß es Schülern möglich ist, das gesamte Fächerspektrum zu umgehen und weder eine religiöse noch ethische oder philosophische Grundbildung zu erhalten, zumal der Ausbaustand und das schulische Angebot in den anderen genannten Fächern durchaus nicht als befriedigend bezeichnet werden kann. Hinzu kommt, daß die Bestimmungen der Absätze 2 und 3 des Artikels 7 GG in der Hauptsache für die christliche Religion in Anspruch genommen werden, andere in der Gesellschaft relevante Religionen sich jedoch nur bedingt und marginal in der öffentlichen Schule präsentieren. Hinsichtlich ihrer geistesgeschichtlichen Bedeutung in einer sich auf Globalisierung hin orientierenden Welt bzw. ihres Anteils an der Bevölkerung sind hier besonders die Muslime, Juden, aber auch die Angehörigen des ostasiatischen Religionskreises (Buddhisten und Hindus) eklatant unterrepräsentiert. Aus juristischer Perspektive scheint das Dilemma zwischen der Entfaltung der persönlichen Freiheitsrechte einerseits und einem staatlich umfassenden Bildungsauftrag andererseits gleichwohl grundsätzlich lösbar zu sein. Die Freiheitsrechte werden darin gewährleistet, daß Eltern bzw. Schüler selbst über die Teilnahme am Religionsunterricht frei entscheiden können.

 Der Bildungsauftrag des Staates bleibt durch Einrichtung eigener Unterrichtsfächer in Ethik oder Philosophie gewahrt, wobei sich beide Fächertypen (hier Religion dort Ethik/Philosophie) unterscheiden lassen müssen. Wann ein Unterricht Religionsunterricht im Sinn des Artikels 7 GG ist, läßt sich juristisch definieren. Er ist dann Religionsunterricht, wenn er von den jeweiligen Religionsgemeinschaften sanktioniert wird und als Unterricht die von diesen Gemeinschaften vertretenen Inhalte nicht nur darstellt, sondern auch auf ihre Akzeptanz bei Schülerinnen und Schülern hinwirkt (= die eigene Religion ist die richtige). Bei allen nur staatlich verantworteten Unterrichtsfächern, d. h. all jenen Fächern, die nicht von Religionsgemeinschaften mit verantwortet werden, soll es hingegen um Information gehen, d. h., daß hier der pädagogische Spielraum eher "enger" ist als im Religionsunterricht. Ob eine solch "saubere" Aufteilung angesichts der inhaltlichen Nähe der Fächer überhaupt möglich ist bzw. dem Erziehungsauftrag der Schule gerecht wird, möchte ich bezweifeln. Kann z. B. die Philosophie der Aufklärung wirklich nur als historisches Faktum gelehrt werden, müssen nicht Jugendliche sich identifizieren mit einem "Ausgang aus Unmündigkeit", um nicht jedem Guru aufzusitzen?

  Daß eine solche Fächereinteilung angesichts der Verschiebungen und Verlagerungen in den sich um Religion, Ethik und Philosophie gruppierenden kulturellen Landschaften kaum noch der gesellschaftlichen Realität entspricht, zeigen sozialwissenschaftliche Untersuchungen. Sie konstatieren einerseits eine Erosion des Gottesbegriffs nicht nur in den neuen, sondern auch in den alten Bundesländern. Andererseits betonen sie aber, daß in der Gesamtbevölkerung keineswegs eine Sinnstruktur des menschlichen Lebens geleugnet wird. Sinn wird vielmehr als "Zusammenwirken von natürlicher Ordnung und menschlicher Aktivität verstanden" und findet in der Gesamtgesellschaft höchste Akzeptanz. Solche Einstellungen, die sich bis in veränderte Wertvorstellungen verfolgen lassen, führen Sozialwissenschaftler zunehmend dazu, wenn auch vereinfachend, vom "Marktcharakter" aller Sinngebungsangebote zu reden, die auch von Akteuren offeriert werden, die nicht dem herkömmlichen Verständnis von Religion entsprechen. Berücksichtigt man die Ergebnisse neuerer Jugendstudien, die sich dezidiert mit der Religiosität Jugendlicher auseinandersetzen, so ergibt sich folgende kaum übersehbare Gemengelage: Da gibt es christlich orientierte Jugendliche, die sich der traditionellen kirchlichen Orientierung widersetzen, gleichwohl den christlichen Glauben für ihr Leben aber fruchtbar machen wollen; da gibt es atheistisch orientierte Jugendliche, die großen Wert auf eine selbständige Lebensgestaltung legen; da gibt es spiritualistisch orientierte Jugendliche, die ihr Verhältnis zur Religion in der "Entgegensetzung von Individuum und Umwelt" sehen und die verneinen, daß hier "auf Erden" sich der Mensch selbstbestimmt verwirklichen könne, sie setzen auf Transzendenz; da gibt es muslimisch orientierte Jugendliche in ihrer Spaltung zwischen Tradition, Familie und Moderne. Ein Teil dieser muslimischen Jugendlichen "insistiert... darauf, daß Gerechtigkeit und Gemeinschaft nicht in einer auf das Individuum zentrierten Orientierung einlösbar sind. Ein anderer Teil nimmt demgegenüber eine relative Trennung von religiöser Praxis und westlich-moderner Orientierung vor. Sie bewegen sich in zwei Kulturen, indem für sie die muslimischen Glaubensvorstellungen im familiären Bereich lebensweltliche Relevanz haben, während in der Schule und in der Freizeitgestaltung westlich-moderne Jugendkultur bestimmend ist" (vgl. F.O. Sandt: Religiosität von Jugendlichen..., Münster u.a.1996, S. 259).

 Der Bremer Religionswissenschaftler Hans Kippenberg hat die sich aus solchen gesellschaftlichen und jugendkulturellen Situationen ergebende Praxis auf den Punkt gebracht, wenn er sagt, daß es doch keine Lösung sein kann, den Religionsunterricht den "befugten Wortführern" zu übertragen und den "Multikulturalismus dem Schulhof zu überlassen". Es ließe sich weiter führen, den Medien und der Konsumindustrie.

  Nimmt man die Befunde ernst, dann wird deutlich, daß sich in den Entwicklungen und Trends zu Religion, Ethik und Philosophie als sinngebenden Mustern längst Strukturen herausgebildet haben, die quer zu den bisherigen Fächern liegen. Der "Markt Sinngebung" bzw. der bei Jugendlichen oft so bezeichneten "Patchwork-Religiosität" begegnet man in der öffentlichen Debatte so, als gäbe es sie nicht und als ließen sich die Probleme in (wenn es gut läuft) zweistündig erteilten und von einander abgegrenzten Schulfächern bewältigen. Ich möchte hier nicht mißverstanden werden. Ohne identifizierbare und auf Verantwortlichkeiten hin ansprechbare Schulfächer wird das "Chaos" in vielen Köpfen noch zunehmen. Aber die Thematisierung von Fragen der Religion, der Ethik, der Philosophie im begrenzten Feld von Schulfächern wird, angesichts sich vernetzender Kulturen, doch grundsätzlicher geführt werden müssen und die Frage nach einem Integrationsfach aufwerfen, das sich, die jeweiligen Fachidentitäten respektierend, konsequent einem umfassenden Bildungsanspruch von Schülern stellt. Hier schlägt allerdings die juristische Falle zu. Ist ein Integrationsfach im Bereich Religion, Ethik, Philosophie überhaupt möglich, wenn doch Religionsunterricht nur als bekenntnisgebunden verstanden wird und auf Akzeptanz der Inhalte hinarbeiten soll, bzw. welche Reichweite darf ein Integrationsfach mit seinen nicht an Bekenntnisse gebundenen Inhalten haben, und wo liegt dann die juristische Grenze zwischen Information und Identifikation? Unabhängig von solchen Einwürfen wird es pädagogisch und religionspädagogisch nicht reichen und auch den existentiellen und intellektuellen Ansprüchen zukünftiger Generationen kaum gerecht werden, jeweils auf das andere Fach zu verweisen und etwa im Religionsunterricht Platon oder Kant auszublenden bzw. Lebensstil, Glaubenspraxis und Glaubenslehre von Christen oder Muslimen nur auf einer lexikalischen Wissensebene oder als Exotik abzuhandeln. Sind Identifikationen mit Kant oder Platon weniger wünschenswert als mit Jesus?

 Wer so fragt, wie ich hier frage, setzt sich leicht dem Vorwurf aus, er wolle die Fächer nivellieren und lasse dabei grundsätzliche Probleme außer acht, z.B. das Problem einer religiös/ethischen Identitätsbildung, die doch letztlich eine Glaubenshaltung voraussetze. Ein hierzu in die Diskussion eingebrachtes Argument lautet oft (verkürzt), daß sich solche Identifizierung nur im Horizont einer Lebensgruppe, z.B. der christlichen Gemeinde, herausbilden kann. Ich kann hier nicht auf Identitätstheorien eingehen, sondern will nur auf folgendes aufmerksam machen. Die religiös/ethische Identitätsbildung ist immer auch Ergebnis der Auseinandersetzung unterschiedlichster Gottes- und Weltbilder.

Die Entstehungsgeschichten großer Religionen oder philosophischer Denktraditionen, die kaum ohne den Zusammenfluß vieler geistiger Strömungen (synkretistisch) verstehbar sind, zeigen ihre identitätsstiftende Kraft gerade in solchen Auseinandersetzungen, auch ohne den Rückhalt einer Gemeinschaft. Stößt sich nicht der Einwand, daß ethische oder religiöse Positionen nur dann zur Identitätsbildung beitragen, wenn auch ihre Gemeinschaftsfähigkeit Schülern erlebbar ist, mit Identitätsbildungen im Alltag, die, quasi im pragmatischen Vollzug des Lebens, durchaus tragfähige religiöse und ethische Positionen und Sicherheiten ermöglichen (Stichwort Medien, virtuelle Welten)? Aber auch hier möchte ich nicht mißverstanden werden. Es geht nicht darum, die identitätsstiftende Kraft von Gemeinschaften in Frage zu stellen, sondern darauf aufmerksam zu machen, daß sich Identität in vielen Kontexten bilden kann, auch in einem Unterrichtsfach, in dem viele Stimmen zu Wort kommen, ohne die Anbindung an eine Gemeinde oder Kirche zu haben. Die katholische Position von der Unaufgebbarkeit der sog. Trias (bekenntnismäßige Übereinstimmung von Lehrer, Schüler und Inhalt) steht dem allerdings entgegen.

 Um die angesprochenen Probleme zu lösen, sind von verschiedenen Seiten Vorschläge, Modelle und konkrete Realisierungen eingebracht worden, ob vom Land Brandenburg mit dem eigenen Unterrichtsangebot "Lebensgestaltung - Ethik- Religionskunde (LER)", von der Evangelischen Kirche mit der Denkschrift "Identität und Verständigung", vom Land Niedersachsen mit der Stabilisierung des Unterrichtsfaches "Werte und Normen", vom Land Mecklenburg-Vorpommern mit dem Fach "Philosophie für Kinder". Daß es einen Aufbruch gibt, ist an eben diesen bildungspolitischen Bewegungen ablesbar, ob integrierend, öffnend, sich findend oder sich entwickelnd. Die gegenwärtige Diskussionslage stellt sich dabei so dar, daß einerseits ein gegenseitiges Interesse am anderen Fach durchaus zu verzeichnen ist, andererseits sich aber auch Abgrenzungen und Konkurrenzen deutlich markieren. Der Streit um das Unterrichtsfach LER macht dies besonders deutlich. Selbstverständlich kann es nicht um Harmonisierungen gehen. Gleichwohl besteht der Anspruch, religiöse, ethische und philosophische Bildung curricular und didaktisch focussiert, aber doch in toto als Bildungsangebot für alle Schüler zu eröffnen.

 Die Aufgabe der Zukunft wird nicht sein, lediglich Einzelfächer in einem Fächerkanon zusammenzuführen, sondern vielmehr Bildung in diesem Bereich so zu gewährleisten, daß bei aller Verschiedenheit ein gemeinsames Welterbe weitergetragen wird und Platon und Buddha ebenso als wegweisende Orientierung von Schülerinnen und Schülern erkannt werden wie Abraham, Jesus, Muhammad oder Laotse. In diesem Sinne ginge es wohl eher darum, weniger Abgrenzungen zwischen den Fächern zu markieren, als danach zu fragen, ob es aus der jeweiligen Fachperspektive heraus vorstellbar ist, unter Wahrung eigener Identität, auf ein gemeinsam zu verantwortendes Kerncurriculum hin zu denken. In der Perspektive des bald anbrechenden neuen Jahrtausends wird nichts mehr so sein, wie es war. Kommende Generationen werden auch, aber sicher nicht nur, Halt und Orientierung in einer Religion oder Philosophie suchen. Sie werden zunehmend nach dem Gemeinsamen fragen. Ein schulisches Integrationsfach im Bereich Religion, Ethik, Philosophie wäre die sinnvollste Antwort. Die gesetzlichen Regelungen bieten nicht nur Schranken, sondern auch Möglichkeiten, die es produktiv weiterzuentwickeln gilt. Ob aber alle, die hier beteiligt und verantwortlich sind, den Mut dazu haben, ist noch nicht absehbar.

 Ein Schüler hat bei einer der vielen Befragungen einmal formuliert, daß es ihm darum gehe, "eine Sprache für sein Leben zu finden". Dies scheint ein gutes Motto für alle kommenden Aktivitäten im Unterrichtsfeld Religion, Ethik, Philosophie zu sein, nämlich aus den verschiedenen Perspektiven der Fächer für das Finden einer solchen Sprache Hilfestellungen zu geben.

Der Autor

Prof. Dr. Jürgen Heumann (50) lehrt an der Universität Oldenburg Evangelische Religionspädagogik mit den Arbeitsschwerpunkten Religiöse Sozialisation und Lebenswelt, Religion in Lehr- und Lernprozessen, Didaktik und Methodik des Unterrichtsfaches Ev. Religion. Nach dem Lehramtsstudium in Dortmund war er zunächst als Lehrer tätig und wechselte dann 1977 als wissenschaftlicher Assistent an die Universität Oldenburg. Danach war er Studienleiter am Institut für Katechetischen Dienst der Evangelische Kirche Berlin-Brandenburg. Nach seiner Habilitation über "Elemente zur Begründung einer Symboldidaktik" wurde er 1993 an die Universität Oldenburg berufen. Sein Forschungsschwerpunkt ist die Religiöse Sozialisation. , Lehrbeauftragte am Institut für Erziehungswissenschaften 1, studierte an der Universität Oldenburg Germanistik, Politik und Pädagogik. Für ihre Diplomarbeit erhielt sie 1990 den Gerhard-Wachsmann-Preis. Das Thema ihrer Promotion "Polizey und Geschlecht: der obrigkeitsstaatliche Mutterschafts-Diskurs in der Aufklärung" ist auch Gegenstand ihres EINBLICKE-Beitrages.