Gesellschaftliche Problemstellungen (Differenz-/Ungleichheitsverhältnisse) und bildungs-, sozial- und arbeitsmarktpolitisch initiierte Entwicklungsvorgaben (Ganztagsschule) schlagen sich in Organisationsentwicklungsbedarfen und Maßnahmen nieder, die Konzepte pädagogischen Handelns erfordern, die jenseits der institutionellen Differenzierungstradition ansetzen. Im Netzwerk einer Bildungslandschaft/Bildungsregion kooperieren schul- und sozialpädagogische Handlungsfelder, u.a. um herkunftsabhängige Benachteiligungen in bildungsbiografischen Verläufen zu mindern, indem u.a. Einrichtungen der Elementarbildung in die Schuleingangsphase konzeptionell eingebunden werden, Schulsozialarbeit implementiert wird oder kooperative Ganztagsformate umgesetzt werden. Damit sind jeweils Veränderungen der Lernkulturentwicklung (Struktur von Bildungsangeboten; didaktische Konsequenzen) sowie der unterschiedlichen fachkulturellen Professionalitätsmaximen (Personalentwicklung) verbunden, die kooperierende Bildungssettings als hybride Organisation vor konzeptuelle Anforderungen hinsichtlich pädagogischer Handlungsmaximen und Normen (Umgang mit Differenz- und Ungleichheitsverhältnissen) stellen.

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Im Verständnis erziehungswissenschaftlicher Biografieforschung sind Bildungsbiografien sozial sinnhafte Konstruktionsleistung von Subjekten, deren spezifische Deutung mit Blick auf den individuellen Lebenslauf rekonstruiert werden kann. Die lebensgeschichtlichen Erfahrungen mit Strukturen und Institutionen des Erziehungs- und Bildungssystems sowie der Praxis pädagogischen Handelns sind mit Bewältigungsleistungen von Transitionsanforderungen verbunden, die sich vor allem an den Übergängen des Bildungssystems (Kita – Grundschule Sekundarstufe I) manifestieren. Dabei lassen sich die systemimmanenten Bedingungen des aktuellen Bildungs- und Erziehungssystems ermitteln und Auswirkungen pädagogischen Handelns sowohl entlang der Adressat*innenperspektive als auch der professionellen Akteursperspektiven und deren berufsbiografischen Entwicklungslinien rekonstruieren. Die so ermittelten institutionalisierten Bedingungen von Bildungsverläufen und Subjektivierungsprozessen geben Rückschlüsse für die Entwicklung von Kriterien zur Einschätzung pädagogischen Handelns, sowie der Reproduktion von Differenz- und Ungleichheitsverhältnissen als dessen Konsequenz und folglich wichtige Hinweise für die Konzeption von hochschuldidaktischen Settings zur Förderung von Professionalisierungsprozessen.

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Neben Settings des Forschenden Lernens werden kasusitische Zugänge und strukturierte Curriculumsentwicklungsprozesse als vielversprechende hochschuldidaktische und –strukturelle Strategien zur Förderung von Professionalisierungsprozessen in der ersten Phase der Lehrer*innenbildung eingeschätzt. Konzepte des Forschenden Lernens sind u.a. im niedersächsischen Praxissemester fest verankert und sollen den Erwerb von Forschungs- und Evaluationskompetenz als künftige Aufgaben angehender Lehrer*innen in der Schulentwicklung sicherstellen und dabei sowohl deren Verständnis zur kritischen Rezeption von Forschungsbefunden fördern, als auch Verfahren zur Evaluation vermitteln. Kasuistische Zugänge folgen fallorientierter Wissensvermittlung zur theoriebasierten und praxisbezogenen Förderung von Reflexionsfähigkeit als Merkmal pädagogischer Professionalität. Beide Vermittlungsverfahren sind in ein bildungswissenschaftliches Curriculum eingebunden, dessen Weiterentwicklung entlang aktueller Forschungsbefunde und des sich aufgrund bildungs- und sozialpolitischer Entwicklungen verändernden Aufgabentableaus von Lehrkräften der Primarstufe ebenso wie die hochschuldidaktischen Settings Forschungs- und Evaluationsbedarfe für die Weitentwicklung der ersten Phase der Lehrer*innenbildung mit sich bringen.

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