"Lernprozesse im Übergangsraum - Praxisphasen von Lehramtsstudierenden
empirisch untersuchen und modellieren" untersucht empirisch, welche Lern- und Professionalisierungsprozesse Lehramtsstudierende in ihren Praxisphasen an Schulen durchlaufen. Es greift damit ein besonderes Forschungsdefizit auf, denn es ist kaum bekannt, welche Prozesse bei Studierenden im "Übergangsraum" zwischen den vorwiegend theoretischen Ausbildungsteilen vor und nach der Praxisphase und der praktischen Umsetzung in eigener Unterrichtsgestaltung ablaufen und wie diese modelliert werden können. Das Promotionsprogramm rückt die Lehramtsstudierenden in ihrer Doppelrolle als Lernende und zugleich Lehrende in den Mittelpunkt des Untersuchungsinteresses und sieht Studierende als Lernende und Lehrende. Im "Übergangsraum" zwischen Ausbildung und alltäglichem Lehrerberuf sind die Studierenden zum einen Lehrende mit der Verantwortung, Unterricht so zu strukturieren, dass er an die Kenntnisse, Fähigkeiten und Denkpositionen der Schülerinnen und Schüler der jeweiligen Lerngruppe anschließt und deren Kompetenzen zielgerichtet weiterzuentwickeln hilft. Zum Anderen sind die Studierenden ihrerseits qua Rollendefinition Lernende, denn die Praxisphase ist Teil eines systematischen Professionalisierungsprozesses. Im "Übergangsraum" sind sie in besonderer Weise gefordert, das in den fachlichen, fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Studienanteilen erworbene Fachwissen bzw. Planungs- und Reflexionswissen in Relation zu konkreten Unterrichtssituationen zu setzen und ihren Unterricht auf diese Weise reflektierend weiterzuentwickeln. Dieser Anspruch gilt insbesondere dann, wenn die Praxisphase nicht losgelöst vom Hochschulstudium stehen soll, und stellt zugleich eine enorme Herausforderung an die Studierenden dar. Die Lernprozesse der Studierenden in der Rolle von Lehrenden stehen also in Wechselbeziehung

1. zum expliziten fachlichen, fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Wissen, das an der Hochschule erworben wird und
2. zu den Lern- und Denkprozessen von Schülerinnen und Schülern in dem von den Studierenden durchgeführten Unterricht.

Die Studierenden verknüpfen dabei parallele Prozesse. Das Programm widmet sich diesen Prozessen und nimmt insbesondere die Interdependenz verschiedener Ebenen von Prozessen, die parallel ablaufen und an denen die Lehramtsstudierenden teilhaben sollen bzw. mitwirken sollen, in den Blick. 

• Die erste Prozessebene bezieht sich auf den Erwerb und die Anwendung domänspezifischen fachlichen Wissens sowie allgemein-didaktischen und fachdidaktischen Wissens zum Lehren und Lernen im Studium (Lernprozessebene I). Unter der Anwendung von Wissen ist hier gemeint, wie das in der ersten Studienphase aufgebaute Wissen zum Einsatz kommt und sich verändert. Hier stellt sich insbesondere die Frage, wie die Praxiserfahrungen auf die Strukturierung und Bewertung dieses Wissens zurückwirkt bzw. dieses sogar erweitert.
• Die zweite Ebene ist die der fachdidaktischen Entscheidungen der Studierenden, wie sie als Lehrpersonen Unterricht planen und umsetzen wollen und wie sie abgelaufenen Unterricht reflektieren und bewerten können. Als didaktische Entscheidungen werden in erster Linie Auswahl- und Anordnungsentscheidungen verstanden, die sich unmittelbar auf die didaktische Strukturierung von Lerngelegenheiten auswirken. Didaktische Entscheidungen sind also Teil fachdidaktischer Strukturierungsprozesse. Auf dieser Ebene kann Lernen stattfinden, indem Reflektionen und Abgleiche mit den anderen Prozessebenen stattfinden (Lernprozessebene II).
• Die dritte Ebene bezieht sich auf die von den Studierenden wahrgenommenen und interpretierten Denk- und Lernprozessen ihrer Schülerinnen und Schüler. Hier findet also Lernen bzgl. Lernen statt (Lernprozessebene III). Diese Prozesse bewusst zu trennen und dann wieder absichtsvoll zu verknüpfen (vgl. Abb. 1) stellt eine große Anforderung an die Studierenden in der Praxisphase dar.

Das Promotionsprogramm zielt darauf ab, diese Prozessebenen in ihrer Wechselbeziehung zueinander zu analysieren, die Rolle und die Aktivitäten der Lehramtsstudierenden beim Verknüpfen dieser Prozesse empirisch zu untersuchen. Das Promotionsprogramm ist hierbei in mehrfacher Hinsicht innovativ:

• es fokussiert fachübergreifend und fachspezifisch auf die Lernprozesse Studierender, die im Rahmen ihres Hochschulstudiums ihre ersten Schritte in die Unterrichtspraxis unternehmen.
• es nimmt Lernprozesse auf drei Ebenen und damit das anspruchsvolle Beziehungsgefüge zwischen theoretischer Ausbildung, praktischer Gestaltungsanforderung und Wahrnehmung von Schülernprozessen in den Blick (vgl. Abb.1).
• es dient - angelegt als interdisziplinäres Gemeinschaftsprojekt von Bildungswissenschaften und natur- und geisteswissenschaftlichen Fachdidaktiken - dazu, ein empirisch fundiertes Modell der Interdependenz von theoretischen und praktischen Ausbildungsanteilen in der ersten Phase der Lehrerbildung zu entwickeln.

Als Ausgangspunkt und Rahmenmodell des Programms wird das bundesweit akzeptierte Modell der Didaktischen Rekonstruktion (Komorek & Kattmann 2008) herangezogen, da es erlaubt, Interdependenzen und Wechselwirkungen zu modellieren, die sich auf fachliche und fachdidaktische Konzeptionen, subjektive Überzeugungen und Entscheidungen von Lehrpersonen und die Strukturierung von Unterrichtsprozessen beziehen.

Die Frage nach der Ausbildungsqualität angehender Lehrpersonen ist spätestens seit der Einführung der Standards für die Lehrerbildung (Kultusministerkonferenz (KMK) 2004) und der Ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung (KMK 2008 bzw. 2010) virulent geworden. Die Standards sind nicht nur als normative Setzung von erwünschten Ausbildungsergebnissen zu sehen, sondern zugleich als "eine Grundlage für die empirische Analyse des Zusammenhangs Lehererbildung - Lehrerhandeln - Schülerlernen" (Terhart 2006, S. 35). Hier besteht weiterhin ein Forschungsdesiderat, das im beantragten Promotionsprogramm aufgegriffen wird, indem explizit die Verknüpfungen zwischen den drei von Terhat genannten Handlungsfeldern untersucht werden, und zwar aus Sicht der Studierenden in der Praxisphase. Das Programm ist in einem Forschungsfeld zu verorten, das momentan starke Konjunktur hat (vgl. Hascher 2011a).

Es gibt bereits eine Reihe von Untersuchungen zur Wirksamkeit der Lehrerbildung (vgl. Hascher 2011a). Diese stammen in erster Linie aus dem Bereich der Bildungswissenschaften. Die Bedeutung von Schulpraktika in der Ausbildung ist dabei umstritten. Während Nölle (2002) eine positive Auswirkung einer ausgeprägten Theorie-Praxis-Integration auf das unterrichtsrelevante pädagogische Wissen der Studierenden nachweist, zeigt Hascher (2011a, S. 428f.; 2011b) auf, dass Schulpraktika auch negativ wirken können, wenn eine Reihe von Bedingungen nicht erfüllt ist. Insgesamt lässt sich feststellen, "dass der Lernprozess in praktischen Ausbildungsphasen noch zu wenig erhellt ist" (Hascher 2011, S.429). Zur Frage, welche hochschuldidaktischen Settings ansonsten die Verknüpfung von theoretischem Wirtschaftswissen und Praxisanforderungen fördern, sprechen erste Befunde für die Wirksamkeit fallbasierten Lernens und simulierter "Laborerfahrungen". Allerdings müssen auch hier bestimmte Qualitätsmerkmale erfüllt sein (Überblick bei Hascher 2011a, S. 426f.).

In den Fachdidaktiken liegen bisher kaum empirische Befunde zum skizzierten Zusammenhang zwischen dem theoretischen Wissen der Studierenden und ihrem Unterrichtsplanen, -handeln und -reflektieren vor, wenngleich eine Reihe von Einzelstudien (vgl. z.B. Fach Physik: Riese (2009)) wertvolle Erkenntnisse zum Zusammenwirken verschiedener Wissensbereiche wie pädagogisches Wissen, fachdidaktisches Wissen, fachliches Wissen im Prozess der Professionalisierung gebracht hat. Forschungsprojekte wie TEDS-LT (vgl. Blömeke et al. 2011) erheben zwar fachdidaktisches und fachwissenschaftliches Wissen von Lehramtsstudierenden, beschränken sich aber auf handlungsfernes Wissen und blenden die Frage nach der Wirkung erworbener Wissensbestände in Bezug auf tatsächliche Unterrichtssituationen - also gerade das vom hier skizzierten Promotionsprogramm untersuchte Wechselspiel - aus. Gleiches gilt für TEDS-M (Blömeke et al. 2010), und für doe besagte Studie mit angehenden Physiklehrkräften (Riese 2009).

COACTIV (vgl. Kunter et al. 2011) hat einen ähnlichen Ansatz in Bezug auf Lehrerprofessionalität und weist Wirkungszusammenhänge zwischen mathematischem und mathematikdidaktischem Lehrerwissen und Lernerfolgen der Schüler nach. Auch hier wird das Unterrichtshandeln selbst nicht in den Blick genommen, aber es werden im Unterricht eingesetzte mathematische Aufgaben und Schüler- und Lehrerangaben zum Unterricht herangezogen. In der Mathematikdidaktik gibt es erste Studien, die das Zusammenspiel von Merkmalen der Unterrichtsgestaltung durch Lehrende und kognitiven Aktivitäten von Schülerinnen und Schülern in den Blick nehmen (z.B. Brunner et al. 2010; Leiss 2010).

Der Zusammenhang zwischen Lehrerbildung und tatsächlichem Lehrerhandeln ist noch kaum empirisch untersucht worden. Es gibt jedoch Instrumente, die der Beschreibung der Qualität von Unterricht dienen, welche aus mathematikdidaktischer Theorie begründet sind (Steinweg 2011) und für empirische Studien, die Beziehungen zwischen theoretischem Wissen und Unterrichtshandeln von Studierenden untersuchen, verwendet bzw. angepasst werden können. Für andere Fächer können sie möglicherweise als Anregung zur Entwicklung eigener fachdidaktischer Qualitätskriterien dienen.

Bei der Untersuchung des Wechselverhältnisses zwischen dem Erwerb theoretischen Wissenschaftswissens zum Lehren und Lernen und Unterrichtshandelns kann man nicht ohne Weiteres davon ausgehen, dass diese Wissensbestände zunehmend "prozeduralisiert" und in gelingende Praxis überführt werden. Vielmehr gibt es divergierende Auffassungen, welchen Status die erworbenen akademischen Wissensbestände in Bezug auf die Unterrichtspraxis einnehmen. Die beiden diesbezüglich konkurrierenden theoretischen Ansätze fasst Neuweg (2011) schalgwortartig unter den Begriffen "Integrationskonzepte" und "Differenzkonzepte" zusammen. Integrationskonzepte gehen davon aus, dass Wissen in gelingendes Handeln überführt wird und Handeln stets durch Wissen begründbar ist, Handeln also auf Wissen basiert. In Differenzkonzepten dagegen stehen Wissen und Handeln in einer Vergleichsrelation; d.h. Handeln wird auf der Basis von Wissen reflektiert und ggf. korrigiert, ohne dass "Könnerschaft" ausschließlich auf explizites Wissen zurückzuführen ist (vgl. Neuweg 2011). Gerade auch vor dem Hintergrund dieser Diskussion ist es bedeutsam, ein Modell, das die Interdependenz von Wirtschaftswissen und Unterrichtshandeln in der Lehrerbildung beschreibt, empirisch zu fundieren. Das geplante Promotionsprogramm leistet hierzu als Meilenstein wichtige Grundlagenforschung.

Das Promotionsprogramm greift mithin fachübergreifende Forschungsdesiderata hisnichtlich der Wirksamkeit von Lehrerausbildung auf. Die zu erwartenden Ergebnisse sind damit fachübergreifend, aber zugleich für die einzelnen Fachdidaktiken mit Blick auf fachspezifische Lernprozesse im Übergangsraum Praxisphase relevant. Der Vergleich fachbezogener Befunde lässt wichtige Erkenntnisse für die Entwicklung eines Modells der Interdependenz theoretischer und praktischer Ausbildungsanteile in der ersten Phase der Lehrerbildung sowie für die fundierte qualitataive Weiterentwicklung der Lehrerbildung in dieser ersten Phase erwarten. Zu bearbeitende Forschungsfragen sind:

• Inwieweit und wie verbinden Studierende im Übergangsraum Praxisphase Prozesse der Unterrichtsstrukturierung mit fachlichem und fachdidaktischem Wissen und mit den wahrgenommenen Denk- und Lernprozessen der Schülerinnen und Schüler?
• In welcher Weise verändert oder erweitert sich fachliches und fachdidaktisches Wissen der Studierenden durch ihre Praxiserfahrungen? Welche Neubewertungen dieser Wissenselemente finden ggf. statt?
• Wie lassen sich die Wechselwirkungen und Interdependenzen zwischen den Prozessen, die bei Studierenden in der Praxisphase in den Rollen als Lernende und Lehrende stattfinden, theoretisch so modellieren, dass daraus Folgerungen für die Ausbildung in Praxisphasen generiert werden können?
• Wie wirken die empirischen und theoretischen Erkenntnisse auf die Strukturierung der ersten Ausbildungsphase und auf den Übergang in die zweite zurück?

• Zum Einfluss von Praxiserfahrungen auf die Entwicklung diagnostischer Kompetenz im Bereich Lesen bei Lehramtsstudierenden des Faches Deutsch
• Prozesse der Entwicklung wissenschaftlichen Wissens und fachdidaktischer Entscheidungen während der Praxisphase von Lehramsstudierenden im Fach Informatik
• Einfluss von Schülernprozessen auf didaktische Entscheidungen von Studierenden bei der Gestaltung mathematischer Aufgabensequenzen, die prozess- und inhaltsbezogene Lernziele verbinden
• Wirkung von Praxiserfahrungen von Studierenden und von wahrgenommenen Lernprozessen von Schülerinnen und Schülern im Geschichtsunterricht auf die Strukturierung historischer Wissensbestände für den Unterricht
• Modellierung fachdidaktischer Planungsentscheidungen in der Wechselwirkung zwischen fachlicher Struktur und antizipierten Lernprozessen von Schülerinnen und Schülern im Physikunterricht
• (Generell und fachübergreifend:) Formulierung eines Beschreibungssystems für die Interdependenz von Lernprozessebenen bei angehenden Lehrpersonen - Ein Beitrag zum sytematischen Kompetenzaufbau in der Lehrerbildung

• Blömeke, S., Bremerich-Vos, A., Haudeck, H., Kaiser, G., Nold, G., Schwippert, K. & Willenberg, H. (Hrsg., 2011): Kompetenzen von Lehramtsstudierenden in gering strukturierten Domänen. Erste Ergebnisse aus TEDS-LT. Münster:Waxmann.
• Blömeke, S., Kaiser, G. & Lehmann, R. (2010): Professionelle Kompetenz und Lerngelegenheiten angehender Mathematiklehrkräfte für die Sekundarstufe I im internationalen Ländervergleich. Müster: Waxmann.
• Brunner, E., Pauli, C. & Reusser, K. (2010): Understanding-oriented Mathematics Instruction using the Example of Solving a Word Problem. In: Journal für Mathematik-Didaktik, 31, S. 31-50.
• Hascher, T. (2011a): Forschung zur Wirksamkeit der Lehrerbildung. In: E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland (Hrsg.): Handbuch der Forschung zum Lehrberuf. Münster: Waxmann, S. 418-440.
• Hascher, T. (2011b): Vom "Mythos Praktikum" ... und der Gefahr verpasster Lerngelegenheiten. In: Journal für Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 3, S. 8-16.
• KMK - Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2204): Standards für die Lehrerbildung. Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusminsterkonferenz vom 16.12.2004. Abrufbar unter www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung.pdf (12.09.2011).
• KMK - Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublick Deutschland (2010): Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.10.2008 i.d.F. vom 16.09.2010. Abrufbar unter www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2008/2008_10_16-Fachprofile-Lehrerbildung.pdf (17.10.2011).
• Komorek, M. & Kattmann, U. (2008): The Model of Educational Reconstruction. In: S. Mikelskis-Seifert, U. Ringeldband & M. Brückmann (Hrsg.): Four Decades of Research in Science Education - from Curriculum Development to Quality Improvement, Münster: Waxmann, S. 171-188.
• Kunter, M. & Baumert, J. (2011): Das COACTIV-Forschungsprogramm zur Untersuchung professioneller Kompetenz von Lehrkräften - Zusammenfassung und Diskussion. In: M. Kunter, J. Baumert, W. Blum, U. Klusmann, St. Krauss, M. Neubrand (Hrsg., 2011): Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster: Waxmann, S. 345-366.
• Leiss, D. (2010): Adaptive Lehrerinterventionen beim mathematischen modellieren - empirische Befunde einer vergleichenden Labor- und Unterrichtsstudie. In: Journal für Mathematik-Didaktik, 32, S. 197-226.
• Neuweg, G. H. (2011): Distanz und Einlassung. Skeptische Anmerkungen zum Ideal einer "Theorie-Praxis-Integration" in der Lehrerbildung. In: Erziehungswissenschaft, 43, S. 33-45. Abrufbar unter: www.dgfe.de/fileadmin/OrdnerRedakteure/Service/Zeitschrift_Erziehungswissenschaft/EW_43.pdf (07.10.2011).
• Nölle, K. (2002): Probleme der Form und des Erwerbs unterrichtsrelevanten pädagogischen Wissens. In: Zeitschrift für Pädagogik, 48, 1, S. 48-67.
• Riese, J. (2009): Professionelles Wissen und professionelle Handlungskompetenz von (angehenden) Physiklehrkräften. Berlin: Logos.
• Steinweg, A.S. (2011): Einschätzung der Qualität von Lehr-Lernsituationen im mathematischen Anfangsunterricht - ein Vorschlag. In: Journal für Mathematik-Didaktik 32, 1, S. 1-26.
• Terhart, E. (2006): Standards und Kompetenzen in der Lehrerbildung. In: A. H. Hilligus & H.-D. Rinkens (Hrsg.): Standards und Kompetenzen - neue Qualität in der Lehrerausbildung? Neue Ansätze und Erfahrungen in nationaler und internationaler Perspektive. Berlin: LIT-Verlag, S. 29-42.